DÁ INSTRUÇÃO AO SÁBIO, E ELE SE FARÁ MAIS SÁBIO AINDA; ENSINA AO JUSTO, E ELE CRESCERÁ EM PRUDÊNCIA. NÃO REPREENDAS O ESCARNECEDOR, PARA QUE TE NÃO ABORREÇA; REPREENDE O SÁBIO, E ELE TE AMARÁ. (Pv 9.8,9)

quinta-feira, 27 de agosto de 2009

O MAVIOSO MÚSICO DE JAVÉ, EM PERSPECTIVA



A CPAD, sempre na vanguarda, edita mais uma obra para auxiliar os professores de Escola Dominical nas Lições de Jovens e Adultos, do 4º trimestre de 2009. A lição, “DAVI: AS VITÓRIAS E AS DERROTAS DE UM HOMEM DE DEUS”, é de autoria do pastor e professor José Gonçalves, escritor já conhecido pelo público das Assembléias de Deus.

Todavia, numa iniciativa de vanguarda, a CPAD traz à lume o primeiro livro das Lições Bíblicas com a parceria de outros renomados escritores, entre eles, Pr. César Moisés, um dos ganhadores do Prêmio Aretê (2007), e atual chefe do Setor de Educação Cristã da CPAD. Debuta nesta obra, o chefe do Setor de Livros da CPAD, Alexandre Coelho, responsável pelo subsídio das lições que acompanham a revista trimestral Ensinador Cristão. O terceiro autor é este paraibano que vos escreve, que gosta de teologia e pimenta, educação e farinha, peixe e hermenêutica.

Os temas estão distribuídos no livro conforme as coautorias a seguir:

Lição 1: Davi e sua vocação: Pr. Alexandre Coelho
Lição 2: Davi enfrenta e vence o gigante: Pr. José Gonçalves
Lição 3: Davi na corte real: vivendo com sabedoria: Esdras Bentho
Lição 4: Davi e o tempo de Deus em sua vida: Pr. César Moisés
Lição 5: Davi e sua equipe de liderados: Pr. Alexandre Coelho
Lição 6: Davi unifica o reino de Israel: Pr. José Gonçalves
Lição 7: A expansão do reino davídico: Esdras Bentho
Lição 8: O pecado de Davi e suas conseqüências: Pr. César Moisés
Lição 9: A restauração espiritual de Davi: Pr. Alexandre Coelho
Lição 10: Davi e o preço da negligência na família: Pr. José Gonçalves
Lição 11: Davi e a restauração do culto a Jeová: Esdras Bentho
Lição 12: Davi e seu sucessor: Pr. César Moisés
Lição 13: Davi: um homem segundo o coração de Deus: Pr. José Gonçalves

Esta obra, entretanto, não está restrita ao contexto dominical. O professor consciencioso perceberá, a cada farfalhar de páginas, que o livro, apesar de subordinado à lição do trimestre, transcende os limítrofes da Escola Dominical. Isto porque, a pesquisa que os autores empreenderam lança a obra para além de seu público-alvo e do contexto que a gerou.

Se o leitor empreender uma pesquisa bibliográfica a respeito do rei Davi, perceberá que poucos livros foram dedicados à vida desse personagem. Por esta razão, a presente obra tem potencial não apenas para preencher essa lacuna, como também de participar das discussões acadêmicas a respeito do “mavioso salmista de Israel”.

A presente obra abrange os seguintes gêneros:

a) Biográfico;
b) Devocional;
c) Histórico;
d) Exegético;
e) Crítica Textual e Histórica;
f) Bíblico.


Há, nalguns capítulos, mapas, tabelas e gráficos correspondentes à história de nosso personagem principal.

Todavia, não pense o leitor que se trata de uma obra apenas descritiva, isto é, que descreve o episódico, mas omite a prescrição. Pelo contrário, de acordo com o estilo e método de cada autor, são impingidas reflexões a respeito da vida cotidiana, da liderança cristã, do papel do cristão no mundo, entre outras importantes intervenções no modo de viver pós-moderno.

Trata-se, portanto, de uma obra que agradará tanto ao professor da Escola Dominical quanto ao acadêmico, pois será útil à devoção e à pesquisa.

Esdras Bentho.

terça-feira, 25 de agosto de 2009

Avaliação e Aprendizagem

Cartoon de Augusto Cid

Nesse breve estudo, desejamos ressaltar que uma avaliação inteligente, acolhedora e amorosa não se restringe ao que o educando aprendeu, mas ao que precisa ser aprendido. Não vislumbra apenas o final, mas o processo.

1. Perspectivas da LDB
A expressão "avaliação da aprendizagem", designação comum entre os professores, de acordo com Luckesi, foi cunhada em 1930 pelo educador norte-americano Ralph Tyler. Conforme a LDB (9394/96) a avaliação deve ser "contínua", "cumulativa", "com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos" e "dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais" (Art. 24, V,a). Esse processo avaliativo é chamado na Pedagogia de Avaliação Formativa, que se opõe à Avaliação Somativa. Esses dois aspectos da avaliação serão estudados mais adiante.

2. Definição
a. Avaliação, como ato docente e o aluno como sujeito. De acordo com Soraia Cunha, a "avaliação é uma forma de juízo de valor da aprendizagem, atitudes e habilidades dos alunos, realizado pelo professor." Por ser "juízo de valor" requer julgamentos de méritos, de valores, o que pressupõe, subjetividade da parte do avaliador. César Coll reafirma a definição acima considerando a avaliação como "ênfase à valorização das aquisições realizadas pelos alunos como conseqüência de sua participação em determinadas atividades de ensino e aprendizagem."

b. Avaliação, como ato docente e os procedimentos de ensino como objeto. Conforme a perspectiva de Campbell, "avaliar sugere ação, tomada de decisão e viabiliza um ensino melhor e, portanto, só é válida se for instrumento para correção dos procedimentos utilizados pelo professor para ensinar de forma a conduzir à efetiva aprendizagem."

Na primeira definição a avaliação é uma ação do professor, enquanto na segunda, essa atividade é usada para avaliar não apenas a aprendizagem do aluno, mas também para corrigir os procedimentos metodológicos empregados pelo professor. Quanto ao objetivo primário, os usos dos instrumentos de avaliação visam conduzir o educando à efetiva aprendizagem.

Dessas definições podemos aferir e inferir a respeito da prática da avaliação. Por aferir entende-se "o grau de assimilação do conhecimento por parte do aluno" – o sujeito da avaliação é o aluno e a "quantificação" do que sabe. Por inferir compreende-se "à validade ou não dos métodos técnico-pedagógicos empregados pelo educador" – os sujeitos a serem avaliados são o educador e os resultados de seus procedimentos técnico-pedagógicos.

c. Avaliação como componente da prática pedagógica. Enquanto componente da prática pedagógica a avaliação possui:
Intencionalidade;
Meios;
Condições;
Resultado.

3. Tipos de Avaliação

a. Avaliação Inicial. Essa forma de avaliação é chamada de "avaliação diagnóstica" ou "avaliação preditiva". Ela ocorre no início dos processos de ensino-aprendizagem e tem como objetivo, segundo Coll, "obter informação sobre as necessidades educacionais e de formação dos alunos nos momentos iniciais do ensino." Trata-se, portanto, de uma pré-avaliação que tem por objetivo:

Avaliar: adaptar as características do ensino às necessidades educacionais dos alunos;

Orientar: orientar os alunos para o tipo de ensino de acordo com suas necessidades educacionais.

b. Avaliação formativa. O primeiro a empregar a expressão "Avaliação Formativa", foi o americano Michael Scriven, na obra Metodologia da Avaliação (1967). De acordo com o educador norte-americano, somente por meio de uma observação sistemática do educando, o educador conseguirá aperfeiçoar as atividades em classe e garantir que o alunato aprenda em igualdade de condições. Na abordagem de Scriven a avaliação compreende um processo ininterrupto e o emprego de métodos apropriados para avaliar o educando. Scriven classifica a avaliação de acordo com duas funções prioritárias: a formativa (no dia-a-dia da ação pedagógica) e a somativa (classificatória) e, somente depois, discute as metodologias empregadas na avaliação.

Essa avaliação também é chamada de "contínua" ou "reguladora". De acordo com Coll, "tem como finalidade relacionar as informações relativas à evolução do processo de aprendizagem dos alunos com as características da ação didática, à medida que se desdobram e avançam as atividades de ensino e aprendizagem."

c. Avaliação Somativa. Essa avaliação, às vezes chamada de "final" ou "classificatória", é realizada ao final de um programa de ensino, a fim de estabelecer ou definir um conceito ou nota. Mediante a nota obtida pelo educando, o educador concluiu se os estudantes aprenderam ou não o conteúdo ensinado durante o respectivo período. Um dos papéis sociais que a avaliação somativa cumpre é o de "natureza essencialmente social", chamada por Coll de "avaliação cumulativa atestadora". Assim sendo, parafraseando Luckesi, a escola, que recebe o mandato social de educar, responde a esse mandato obtendo de seus educandos a manifestação de suas condutas aprendidas e desenvolvidas por meio do histórico escolar.

4. Princípios e pressupostos da Avaliação

1. A avaliação deve facilitar a troca de informação relevante sobre o processo de ensino-aprendizagem.

2. A avaliação deve maximizar as oportunidades de que os alunos mostrem a aprendizagem e as capacidades que alcançaram, empregando atividades diversas nas quais possam participar de maneira ativa e adquirir cotas elevadas de responsabilidade.

3. A avaliação deve ter um valor de ensino; o uso de certa estratégia de avaliação deve poder ser justificada de acordo com objetivos de ensino pertinentes, e a avaliação deve ajustar-se às características de um ensino adequado da disciplina.

4. A avaliação deve ser desenvolvida e selecionada com o propósito de informar a ação subseqüente de professores e alunos; deve informar os professores quanto à melhoria de seus processos de ensino e deve mostrar aos alunos o que sabem, indicar-lhes o melhor caminho para continuar aprendendo e torná-los mais responsáveis e protagonistas de sua própria aprendizagem.


5. Considerações necessárias à avaliação.
O professor ao avaliar os educandos deve considerar:

1. Os estilos de aprendizagem do educando;
2. Às múltiplas inteligências;
3. Os múltiplos contextos histórico-sociais;
4. A relação entre avaliação e comunicação;
5. As teorias de ensino-aprendizagem
.

O professor deve avaliar a si mesmo, sua prática pedagógica e, principalmente sua relação com o educando, antes de efetuar a avaliação de seus alunos. Sua comunicação com os estudantes deve ser clara, sintética e objetiva. Acima de tudo, deve considerar que "avaliar deve ser um ato de amoroso em vez de punitivo."

sexta-feira, 14 de agosto de 2009

O PEDAGOGO E A MUDANÇA DO PARADIGMA FORDISTA


As mudanças que decorrem da globalização, da revolução tecnológica, da redução do ritmo de crescimento da produtividade como resultado do desgaste do capitalismo e da crise do fordismo, implicam na reestruturação produtiva e na formação do trabalho. Essas transformações científicas levam à introdução, no processo produtivo, de novos sistemas de organização do trabalho e mudanças no perfil do profissional contemporâneo. Mudança como esta retira a responsabilidade do Estado e a transfere para o indivíduo. A educação, portanto, cumpre o papel de capacitar o indivíduo para enfrentar os desafios do desemprego e da exclusão do mercado de trabalho. Assim, convive-se com o questionamento dos princípios fordistas de produção e com a introdução da produção flexível.
Com o fim do paradigma fordista entra em cenário um novo paradigma industrial de automação flexível. Este novo paradigma substitui a eletromecânica pela eletrônica, a fim de flexibilizar os antigos processos industriais. De acordo com Teixeira, as formas de flexibilização do trabalho compreende: “formas de organização do trabalho, formas relacionadas à duração flexível do trabalho, e formas relacionadas à contratação do trabalho” [1]. A nova base técnica, assim, provoca um impacto na configuração dos processos de produção, orientando um novo paradigma produtivo, o paradigma da produção flexível, fundado na automação e na informatização, caracterizadas pela a) integração, a b) flexibilidade e a c) descentralização (DELUIZ, 1995).

O intelectual brasileiro, Milton Santos (1926-2001), afirmara com toda precisão que "dentre as multiplas denominações aplicadas ao nosso tempo, nenhuma é mais expressiva que a de período tecnológico". Todavia, para o autor de Pensando o Espaço do Homem,

a técnica, esse intermediário entre a natureza e o homem desde is tempos mais inocentes da história, converteu-se no objeto de uma elaboração científica sofisticada que acabou por subverter as relações do homem com o meio, bem como as relações do homem com o homem, do homem com as coisas, bem como as relações das classes sociais entre si e as relações entre as nações. [2]

Trata-se, portanto, de uma fase inteiramente nova para a humanidade, cuja ciência, pesquisa pura e aplicada, tecnologia e mass media são, sem sombra de dúvida, os pilares do período tecnológico, como assevera o mesmo autor. Nesste novo contexto e realidade históricas, as coisas são elevadas à categoria social, como que possuindo funções humanas e impondo uma práxis sobre o homem "que governam os seus movimentos e mesmo determinam
o modo como ele agirá no cotidiano" [3].
video
Com a crise, reestruturação e modernização do trabalho na sociedade hodierna, o papel do pedagogo também se reconfigurou. Admite-se hoje que os rumos que os pedagogos darão a pedagogia relacionam-se, antes de tudo, à formação acadêmica e ao desenvolvimento de competências deste profissional, uma vez que o pedagogo não está mais restrito aos limítrofes escolares.

Segundo Libâneo, atualmente o pedagogo atua em qualquer instituição onde houver um processo educativo sistematizado, ou seja, intencional, organizado e orientado para objetivos previamente selecionados [4]. Assim, o pedagogo atua como um “arquiteto cognitivo” que organiza o processo pedagógico para que haja melhor otimização do aprendizado, seja nas instituições educacionais, seja nas empresariais.

A inserção do pedagogo nas instituições não-educacionais exige deste profissional o desenvolvimento de competências, estratégias, planejamento e conhecimento de áreas às vezes afastadas dos currículos de formação dos pedagogos. Portanto, interessa ao pedagogo moderno o saber relacionado aos modelos de administração de funcionários ou recursos humanos, a distinção entre educação e treinamento, bem como outros elementos necessários à gestão empresarial.

As mudanças técnicas e organizativas dos processos de trabalho e produção causam forte impacto na divisão do trabalho, conteúdo do trabalho e qualificação dos trabalhadores. Vários autores têm abordado a questão de novas qualificações com diferentes enfoques. O novo profissional necessita de atributos tais como:
  • capacidade para antecipar, prevenir e solucionar problemas;
  • trabalhar em equipe;
  • introduzir inovações e melhorias;
  • autonomia, criatividade e tomada de decisões;
  • capacidade para liderar, realizar trabalhos complexos e diversificados;
  • ser polivalente e competente.
Em termos gerais significa:
  • saber,
  • saber fazer,
  • saber ser, e
  • saber agir [5] .

Gilnei Teixeira acrescenta como características desse novo profissional:

· Orientado para a interdisciplinaridade;
· Orientado para o autodesenvolvimento;
· Capaz de aprender e manter-se atualizado;
· Orientado para missões;
· Orientado para desafios;
· Empreendedor;
· Comprometido com o negócio da empresa;
· Polivalente/policompetente
[6].

Notas bibliográficas

[1] TEIXEIRA, Gilnei Mourão (et.al.) Gestão estratégica de pessoas. Rio de Janeiro: FGV, 2007, p.46.

[2] SANTOS, Milton. Pensando o espaço do homem. 5 ed., 2.reimpr. São Paulo: Edusp, 2009, p.16.
[3]Id.Ibid., p.31.

[4]LIBÂNEO, J.C. Pedagogia e pedagogos, para quê? 10.ed., São Paulo: Cortez Editora, 2008, p. 58-9.
[5] Notas da disciplina Educação nas Instituições Não-educacionais, ministrados pela UNESA.
[6] TEIXEIRA, Gilnei Mourão (et.al.) Gestão estratégica de pessoas. Rio de Janeiro: FGV, 2007, p.55.

sexta-feira, 7 de agosto de 2009

Gestão da Educação: o papel do gestor escolar na formação do quadro docente




A gestão educacional e sua relação com a formação dos professores deve ser observada conforme as reformas educacionais e políticas públicas para a educação no Brasil. De acordo com Ferreira, tratar da administração da educação no âmbito da formação de profissionais para a educação exige uma analise e reflexão sobre a formação desses profissionais [1]. Casassus afirma que o desenvolvimento sistemático da educação deve ser fundamentado na ação e no conhecimento especializados, de maneira que a tomada de decisão a respeito do que se aprende, sobre o que se ensina e sobre a organização mais adequada a essas práticas estejam de acordo com:

1. O progresso dos conhecimentos científicos e técnicos, de modo que as ações realizadas estejam fundamentadas na acumulação e na aplicação de conhecimentos, sejam eles específicos, sejam eles polivalentes;

2. O quadro de responsabilidades pre-estabelecidas, de modo que as ações sejam executadas com pleno conhecimento do que delas se espera e que, conseqüentemente, possam ser submetidas normalmente à avaliação de resultados por parte dos superiores, dos pares, dos envolvidos ou da comunidade;

3. Os critérios éticos que regem as atividades, de modo a aumentar a responsabilidade individual, a confiança da comunidade e a credibilidade da profissão; e

4. Os diversos contextos e características culturais, pois estes são os que dão sentido e conteúdo específico às ações [2].


Isto posto, espera-se que a gestão escolar seja capaz de atuar de forma a capacitar, aperfeiçoar e conceder ferramentas ao professor para atuar no contexto da realidade do mundo moderno, bem como das atuais necessidades de nossa geração. É necessário, portanto, que os educadores exerçam o múnus docente conforme o planejamento, a missão e a visão da escola como estabelecidos no Projeto Político Pedagógico.


A gestão escolar e o planejamento educacional: O objetivo de qualquer gestão escolar é que o aluno aprenda. Todo esforço converge para esse resultado: a aprendizagem do aluno. Todavia, nem sempre os professores atuam conforme a visão e o planejamento da instituição trazendo, às vezes, conseqüências negativas para a formação e aprendizado do alunato. Nalgumas ocasiões o professor nega o processo de planejamento por conta de sua desorganização; noutras, sua desmotivação é fruto da própria gestão educacional. De acordo com Vasconcelos, muitos elementos contribuem para a desmotivação do professor em relação à elaboração do planejamento educacional. Destaca-se, sobretudo, a exaustiva cobrança a que os professores são submetidos pelos coordenadores, orientadores e supervisores, a fim de que entreguem os planos em prazos curtíssimos. Além desse elemento, destacam-se, segundo o autor:

a) O fato de os planos serem entregues e engavetados;

b) O fato de a escola fazer seus projetos e estes ficarem esquecidos;

c) Escolas com textos belíssimos na sua filosofia, na agenda escolar, no regimento, e práticas bastante arcaicas e contraditórias;

d) Escola faz o projeto político-pedagógico; muda a direção (ou o governo), e o projeto é simplesmente arquivado;

e) Escola faz proposta pedagógica só porque a Delegacia de Ensino ou a mantenedora pediu “para cumprir lei” (projeto vitrine);

f) Planos copiados do livro didático, do colega (da mesma escola ou de outras), ou de um ano para outro;

g) Falta de interesse e motivação do professor que desistiu de combater as mazelas e os vícios do planejamento inflexível, autoritário, hierárquico e cerceador [3].

Porém, devemos destacar o fato de os professores desconfiarem do planejamento como um instrumento controlador e que cerceia a criatividade em sala de aula. Embora muitos educadores concordem com a idéia e necessidade do planejamento, os docentes percebem que o suposto planejamento é mera burocracia, formalidade e destituído de propósitos educacionais práticos.

Portanto, os fatores que atuam na desmotivação dos professores em relação ao planejamento podem ser classificados em:

1. Intrínsecos: Desinteresse do professor por sua profissão; desmotivação para solucionar problemas em equipe; falta de argumentação teórica para combater os elementos destoantes do planejamento, etc.

2. Extrínsecos: Impossibilidade de agir conscienciosamente; de ser sujeito ativo e capaz de controlar todas as fases do planejamento; cobrança por parte da supervisão para que o planejamento seja cumprido sem alteração e no prazo determinado, etc.

Uma gestão eficiente procurará dar significado ao planejamento. Para que isto seja possível é necessário que:

a) Haja a percepção por parte dos gestores e docentes da necessidade de mudança;

b) O planejamento seja re-significado, resgatando sua necessidade e possibilidade em dois níveis: geral e específico.

Conforme Vasconcelos, a significação do planejamento dependerá da dinâmica dos grupos. Pelo menos três dimensões básicas do planejamento devem ser consideradas: a realidade, a finalidade e o plano de ação. Segundo Vasconcelos, “o plano de ação pode ser fruto da tensão entre a realidade e a finalidade ou o desejo da equipe”. Para o autor “o planejamento só tem sentido se o sujeito coloca-se numa perspectiva de mudança” [4]. E, justamente aqui encontra-se os maiores desafios do planejamento. Uma vez que não é o planejamento que muda a escola, mas as pessoas – os sujeitos que refletem a respeito de sua práxis e formação –, o planejamento torna-se um hercúleo desafio, pois são as pessoas que devem mudar. E todo processo de mudança implica em desafios. Portanto, segundo a perspectiva do autor é preciso desejar mudar e comprometer-se com a transformação.

Para a completa efetivação do planejamento e sua relação com a gestão democrática da escola, Vasconcelos afirma que não há qualquer técnica, processo e instrumento de planejamento que faça milagre, mas o que existe são caminhos mais ou menos adequados. Todavia, não é apenas necessário como também plausível a valorização coletiva, a participação, o diálogo e a formação da consciência crítica para resgatar o lugar do planejamento na prática educacional. Afirma o autor que, a consciência, a intencionalidade e a participação são fundamentos marcantes para romper com o planejamento funcional, tecnocrático e normativo. Por conseguinte, é imperativo que o professor exerça a práxis reflexiva a respeito de sua prática, a fim de ser sujeito capaz de mudar a realidade que o cerca. É imprescindível que o professor re-signifique o planejamento como elemento indispensável ao processo ensino-aprendizagem, pois assim resgatará a necessidade e possibilidade do ato de planejar.


Notas bibliográficas

[1] FERREIRA, N.S.C. Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 4.ed., São Paulo: Cortez, 2003.
[2] CASASSUS, J. A profissionalização: eficácia política ou eficiência técnica? Brasília; MEC/Secretaria de Educação Fundamental, 1994. (Série Atualidades Pedagógicas 7).
[3] SANTOS, Vasconcelos Celso dos. Planejamento do processo ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico: elementos metodológicos para a elaboração e realização. 7 ed., São Paulo: Libertad, 2000.
[4] Id.Ibid., p.37.

sábado, 1 de agosto de 2009

FORMAÇÃO DOS FORMADORES



De acordo com Libâneo "estamos diante de uma sociedade genuinamente pedagógica" e, por conseguinte, com grande diversidade das atividades pedagógicas e desafios ao pedagogo contemporâneo. Essa diversidade de atuações e desafios pedagógicos na pós-modernidade, deriva-se principalmente das transformações econômicas e sociais no mundo do trabalho. Essas mudanças que decorrem da globalização, da revolução tecnológica, e da redução do ritmo de crescimento da produtividade como resultado do desgaste do capitalismo implicam na reestruturação produtiva e na formação do trabalho. Libâneo atesta que o mundo assiste hoje à 3ª Revolução Industrial, "caracterizada pela internalização da economia, por inovações tecnológicas em vários campos, como a informática, a microeletrônica, a bionergética". Essas transformações sociais e científicas levam à introdução, no processo produtivo, de novos sistemas de organização do trabalho, e, portanto, mudança no perfil profissional. As transformações sociais da força produtiva dos últimos anos têm mudado também o perfil do pedagogo.
Libâneo atesta que no campo da ação pedagógica escolar, há três tipos de atividades contemporâneas que se distinguem:

a) a de professor do ensino-público e privado, de todos os níveis de ensino;
b) a de especialistas da ação educativa escolar operando nos níveis centrais, intermediários e locais do sistema de ensino (supervisores pedagógicos, gestores, administradores escolares, planejadores, coordenadores, orientadores, etc.);
c) especialistas em atividades pedagógicas paraescolares atuando em órgãos públicos, privados e públicos não estatais, envolvendo associações populares, educação de adultos, animadores, etc. (grifo nosso)

Ainda segundo o autor, as atividades pedagógicas extra-escolar na contemporaneidade podem ser classificadas em: (1) formadores, animadores, instrutores, organizadores, técnicos, consultores, orientadores, que desenvolvem atividades pedagógicas (não escolares) em órgãos públicos, privados e públicos não-estatais, ligadas às empresas, à cultura, aos serviços de saúde, alimentação, promoção social, etc. (2) formadores ocasionais que ocupam parte de seu tempo em atividades pedagógicas em órgãos públicos estatais e não-estatais, etc.

De acordo com a jornalista Andrea Cecilia Ramal, as grandes mudanças na era do conhecimento afeta positivamente a tarefa do pedagogo. Segundo a autora, nesse cenário a tarefa do pedagogo também se modifica e sua profissão se torna estratégica. Ao contrário de outras áreas que perdem seu espaço ou são limitadas pela especialização, para o pedagogo abre-se um raio de atuação cada vez maior.

Como percebemos, o pedagogo atual pode inserir-se em muitas áreas e ocupações que envolvam a educação do ser humano. Todavia a multiplicidade de atuações do pedagogo não descreve apenas os variegados níveis de atuação do profissional (museus, sindicatos, escolas, empresas, associações, etc.), mas acredito que isso também possa representar uma profunda crise: a crise da "desprofissionalização" do pedagogo e a perda da identidade deste profissional, uma vez que até "recreadores" inserem-se no contexto da educação.

Lembremos que, desde as reformas pombalinas, os professores ascenderam à categoria de profissionais da educação. Com o aumento da população, da inserção das mulheres no mercado de trabalho, e da incompetência dos estados e municípios em atender a demanda educacional, em muitas cidades floresceram as creches e as chamadas "mães crecheiras" – mulheres que destituídas de formação "tomavam conta das crianças". Essas mulheres não eram pedagogas, entretanto, assumiam a responsabilidade de educar e cuidar das crianças. Parece que o fato de simplesmente serem mulheres, as habilitavam ao papel de educadoras, como defendia Rousseau no Emílio. Todavia os inúmeros problemas sociais, educacionais e legais surgidos dessa realidade forçaram à profissionalização dessas tutoras, por meio da intervenção dos estados e municípios. Este fato é apenas um recorte de uma possível crise se todos que lidam com as atividades pedagógicas extra-escolar forem elevados à categoria de pedagogos, ou se o pedagogo for considerado um mero "animador" de atividades pedagógicas.

Obviamente, a discussão teórico-metodológica para abordar tamanha complexidade extrapola os limites deste relatório. O estudo deveria incluir o debate a respeito da formação do formador em dois eixos principais: (1) o da Universidade e (2) das Escolas Normais que atuam na formação de professores para a educação infantil e séries iniciais.

Em muitas escolas observamos a presença de professores oriundos desses dois centros de formação. Os educadores procedentes dos centros de formação superiores mostravam-se mais críticos e teoricamente mais fundamentados do que as professoras das Escolas Normais. Contudo, estes últimos mostravam-se mais práticos do que os primeiros. Temos, portanto, duas propostas distintas: a da Universidade – formar professores pesquisadores e profissionais críticos –, e das Escolas Normais, cujos objetivos distinguem-se da anterior.

O binômio escolas normais e universidades merecem um estudo histórico-crítico à parte. Sabe-se que a formação de professores para o ensino primário antecede à instalação das universidades no Brasil, em 1931, embora os primeiros cursos superiores tenham surgido a partir de 1812. Em 1835, em Niterói, surge a primeira escola normal, seguida pela Bahia (1936), Ceará (1845) e São Paulo (1845). O principal objetivo era aprimorar, capacitar e preparar os professores para as séries primárias. Somente em cerca de 1932, no Rio de Janeiro, capital, é que Anísio Teixeira e Lourenço Filho instituem pela primeira vez a formação dos professores em nível superior na Escola de Educação – unidade da Universidade do Distrito Federal.

Desde então, os cursos de formação de professores tem seguido ampla tradição, seja nas escolas normais seja no ensino superior. Contudo, o caráter dos cursos de formação dos formadores está intrinsecamente relacionado às transformações políticas, econômicas e sociais de nossa sociedade do conhecimento.

Portanto, como deve ser o olhar do professor diante dos desafios de nossa contemporaneidade? Podemos falar de um novo olhar para uma [nova] época pós-educacional, assim como alguns teóricos intitulam o tempo presente como pós-moderno, pós-industrial, pós-capitalista, pós-metafísica? Portanto, não seria necessário revisar as teorias que têm orientado a prática docente nesses últimos anos? O olhar do professor em relação ao aluno não se insere dentro da ótica teórica em que foi formado? Behaviorismo, interacionista, sociointeracionista com qual desses "olhares" deve o professor "ver" o alunato"?
video
Cláudia Davis, doutora em Psicologia Escolar, e Marta Wolak Crosbaum, consultora em educação, descrevem o que o professor precisa olhar/aprender para que o aluno aprenda, independente da linha teórica seguida pelo mestre, a saber:

1. A história pessoal do aluno deve ser considerada no processo de ensino [...]
2. O autoconceito do aluno influi em sua capacidade de aprender [...]
3. A aprendizagem deve ser significativa [...]
4. Aprender é mais motivador quando o aluno já tem alguma idéia do que está sendo ensinado e foi informado de como os novos conhecimentos podem fazer sentido em sua vida.
5. Elogios são uma arma poderosa para promover a aprendizagem dos alunos.
6. A aprendizagem vivenciada é duradoura. Se os alunos têm oportunidade de exercitar seus conhecimentos, aplicando-os em atividades práticas, a aprendizagem é sólida.
7. As aprendizagens precisam ser repetidas para serem dominadas [...]
8. A aprendizagem é mais sólida quando se conhece os erros cometidos [...]
9. Quando o estilo cognitivo do aluno é entendido, ele pode aprender melhor [...]
10. "Aprender a aprender" é fundamental para que o aluno conquiste autonomia [...]
O olhar do formador está, portanto, condicionado à sua formação. Logo, esse "olhar" apresenta-se na relação dialético-dialógica entre professor e aluno na praticado cotidiano escolar.
A partir dessa realidade, desenvolvemos o projeto Os vários olhares do educador em relação ao aluno.
Referências Bibliográficas

BENTHO, Esdras Costa. A organização dos espaços-ambientes de aprendizagem. In Revista de Educação Infantil CRIAR, Ano 2, número 10, jul/ago/06, São Paulo: Editora Criarp Ldta.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5.ed.,rev.amp. Goiânia: Livros MF, 2008.
____ Pedagogia e pedagogos, para quê? 10. ed., São Paulo: Cortez Editora, 2008.
____ Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. In Educar. Curitiba, n. 17, p.153-176. Editora da UFPR, 2001.
PENIN, Sonia Teresinha de Sousa. A formação de professores e a responsabilidade das universidades. Estudos Avançados, 2001, vol.15, n.42, pp. 317-332. ISSN 0103-4010. Disponível em: <>. Acesso em: 07jun2009.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Cortez, 1987.
RAPOSO, Mirian; MACIEL, D. Albuquerque. As Interações Professor-Professor na Co-Construção dos Projetos Pedagógicos na Escola. In Psicologia: Teoria e Pesquisa Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 309-317. Disponível em: <>. Acesso em: 07jun2009.

TEOLOGIA & GRAÇA: TEOLOGANDO COM VOCÊ!



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