DÁ INSTRUÇÃO AO SÁBIO, E ELE SE FARÁ MAIS SÁBIO AINDA; ENSINA AO JUSTO, E ELE CRESCERÁ EM PRUDÊNCIA. NÃO REPREENDAS O ESCARNECEDOR, PARA QUE TE NÃO ABORREÇA; REPREENDE O SÁBIO, E ELE TE AMARÁ. (Pv 9.8,9)

quinta-feira, 29 de dezembro de 2011

A Prosperidade no Antigo Testamento - Subsídio Lexicográfico

"Pois quanto o céu está elevado acima da terra, assim é grande a sua misericórdia para os que o temem" (Sl 103.11)



Cinco termos hebraicos que descrevem a prosperidade no Antigo Testamento

1. Tsālēach: a prosperidade como fruto de uma vida bem-sucedida. No Antigo Testamento a palavra hebraica mais comum para descrever a prosperidade é tsālēach, isto é,"ter sucesso", "dar bom resultado", "experimentar abundância" e "fecundidade". Esse termo é usado em relação ao sucesso que o Eterno deu a José (Gn 39.2,3,33) e a Uzias (2 Cr 26.5). No contexto bíblico, a verdadeira prosperidade material ou espiritual é resultado da obediência, temor e reverência do homem a Deus. A Escritura afirma que Uzias "buscou o SENHOR, e Deus o fez prosperar". A prosperidade de Uzias nesse período foi extraordinária. Como rei desfrutou de um sucesso e progresso imensurável (2 Cr 26.7-15). Deus deu-lhe sabedoria para desenvolver poderosas máquinas de guerra para proteger Jerusalém (vv.14,15). A prosperidade de Uzias era subordinada à sua obediência a Deus. O profeta Zacarias o instruía no temor do Senhor, razão pela qual o monarca prosperou abundantemente. O homem verdadeiramente próspero é como a "árvore plantada junto a ribeiros de águas, a qual dá o seu fruto na estação própria, e cujas folhas não caem, e tudo quanto fizer prosperará" (Sl 1.3). Porém, a soberba destronou o rei de seu palácio e prosperidade (confira shālâ).

2. Chāyâ: a prosperidade de uma vida longeva. Um outro termo hebraico que descreve a vida próspera é chāyâ. Literalmente a palavra significa "viver" ou "permanecer vivo", entretanto, em certos contextos significa "viver prosperamente": "Até que eu venha e vos leve para uma terra como a vossa, terra de trigo e de mosto, terra de pão e de vinhas, terra de oliveiras, de azeite e de mel; e assim vivereis e não morrereis" (2 Rs 18.32). Em 1 Samuel 10.24, a frase "Viva o rei!", quer dizer "Viva prosperamente o rei!"; "Viva o rei em prosperidade". Nesses dois contextos, chāyâ se refere à "fartura de dias", "longevidade", "livrar-se da morte" e, consequentemente, "prosperidade". O termo também relaciona-se à saúde física e a cura de enfermidades. Em Js 5.8, o termo é traduzido por "sarar", "recuperar a saúde".

3. Śākal: a sabedoria que traz prosperidade. Um outro termo muito significativo no Antigo Testamento é śākal. Textualmente significa "ser sábio", "agir sabiamente" e, por extensão, "ter sucesso". Esta palavra está relacionada à vida prudente, ao agir cautelosa e sabiamente em todos os momentos e circunstâncias. Um exemplo negativo que serve para ilustrar a importância do que estamos afirmando é o marido de Abigail. Nabal, do hebraico nābāl, ipsis litteris, "louco", "imprudende", "tolo", demonstrou imprudência, tolice e loucura ao negar socorrer a Davi em suas necessidades. Embora rico, não era sábio e prudente (1 Sm 25.10-17); sua estultice quase o leva à morte pelas mãos de Davi, mas não impediu que o mesmo fosse morto pelo Senhor (1 Sm 25.37,38). Nabal não agiu com śēkel, isto é, "sabedoria", "prudência"; não procedeu prudentemente, portanto, "não teve sucesso", "não foi próspero". Davi, por outro lado, viveu sabiamente diante de Saul, dos exércitos de Israel, do povo e diante do próprio Senhor: "E Davi se conduzia com prudência [śākal] em todos os seus caminhos, e o Senhor era com ele" (1 Sm 18.14 ler vv.12,15). Nesses versículos temos a relação mútua entre dois conceitos: O Senhor era com Davi, razão pela qual o filho de Jessé foi prudente em suas ações; Davi era sábio, justo e prudente, motivo pelo qual o Senhor era com ele. Em alguns textos śākal diz respeito à prosperidade que advém do comportamento sábio e prudente.

4. Shālâ: o estado de impertubabilidade da prosperidade. O vocábulo procede de uma raiz da qual se deriva as palavras "tranquilidade" e "sossego". O termo significa "estar descansado", "estar próspero", "prosperidade". O termo também diz respeito à prosperidade do ímpio (Jr 12.1). Porém, o foco que pretendo destacar é o flagrante estado de "impertubabilidade" que pode levar ao orgulho. No Salmo 30. 6 o poeta afirma: "Eu dizia na minha prosperidade [shālâ]: Não vacilarei jamais". Derek Kidner (1981, p.148) afirma que a raiz hebraica que dá origem a palavra prosperidade nesse versículo refere-se às "circunstâncias fáceis, ao ponto de vista despreocupado, ao descuido e à complacência fatal" (Jr 22.21; Pv 1.32). Provérbios 1.32 revela com muita propriedade que "a prosperidade dos loucos os destruirá". O Salmo 30 descreve o louvor pelo recebimento da cura divina e pelo livramento da morte: "Senhor, fizeste subir a minha alma da sepultura; conservaste-e a vida para que não descesse ao abismo" (v.3). A salmodia foi composta logo após o restabelecimento da saúde física do salmista. Neste poema, o rapsodo fala a respeito de sua prosperidade e de como sentia-se seguro, tranquilo e impertubável até que a calamidade adentrou nos umbrais de sua frágil vida e seu orgulho e confiança na riqueza foram abatidos. A confiança na estabilidade da prosperidade cede lugar à confiança inabalável na bondade divina: "Ouve, Senhor, e tem piedade de mim; Senhor, sê o meu auxílio" (v.10). O patriarca Jó também alude ao "descanso" e "tranquilidade" advindas da prosperidade e como de súbito foi apanhado pelas adversidades: "Descansado [shālâ] estava eu, porém ele me quebrantou" (Jó 16.12a). Paulo, muito tempo depois orienta ao jovem pastor Timóteo para que exorte os ricos a não porem a esperança na incerteza das riquezas, mas em Deus, que abundantemente dá todas as coisas (1 Tm 1.17). A prosperidade anunciada por meio do vocábulo shālâ pode produzir, como afirma o teólogo Victor Hamilton, "despreocupação" (Ez 23.41; Pv 1.32). Portanto, esse termo afirma o perigo que subjaz na prosperidade. Esta não deve substituir a confiança em Deus e nas santas promessas das Escrituras.

5. Dāshēm: a prosperidade abundante. Este termo é mais frequente nos textos poéticos do que nos prosaicos. Logo, trata-se de um vocábulo poético e idiomático hebreu. Literamente significa "engordar", "ser gordo" e, consequentemente, "ser próspero". Em nossa obra, Hermenêutica Fácil e Descomplicada (CPAD) explicarmos detalhadamente o hebraísmo "gordura" nas páginas 212, 213, 214 e 215. O Salmo 63.5, por exemplo, diz: "A minha alma se farta, como de tutano e de gordura [dāshēm]; e a minha boca te louva com alegres lábios". O hebraísmo dāshēm, isto é, gordura, descreve duas verdades concernentes à prosperidade: suficiência e sentimento de bem-estar advindo da prosperidade. Em Gênesis 41 aprendemos que as vacas gordas representam prosperidade, suficiência, abundância e felicidade (vv.26,29), enquanto as magras, necessidade, escassez, fome e tristeza (vv.27,30). Imagens como essas eram frequentes no Crescente Fértil. Nos períodos áureos, o gado, sempre gordo, refletia a prosperidade da terra, trazendo alegria a seus proprietários, enquanto o rebanho magro refletia a miséria e infortúneo. Desde então, os judeus, nada afeitos a termos abstratos, preferiram designar a prosperidade utilizando-se de imagens como gordura, vacas gordas e tutanos (gordura do interior dos ossos). Veja, por exemplo, a bênção de Isaque sobre o seu filho: "Assim, pois Deus te dê do orvalho do céu, da gordura da terra, e da abundância de trigo e mosto" (Gn 27.28 Edição Contemporânea de Almeida). Na tradução, a ARA (Almeida Revista e Atualizada) omite o hebraísmo "gordura da terra", mas traduz por "exuberância da terra". Embora o termo hebraico em Gênesis seja outro, participa do mesmo campo semântico de dāshēm, gordura, assim como o vocábulo chādal, isto é, ser gordo ou próspero. Este termo, por sua vez, diz respeito a prosperidade abundande, que salta aos olhos e traz extrema felicidade e contentamento (Pv 11.25; 13.4).

segunda-feira, 26 de dezembro de 2011

Metodologias de Ensino: uma análise crítica do fazer pedagógico na sala de aula


Resumo

Os métodos de ensino não são um fim, mas um meio pelo qual o professor logra alcançar os objetivos estabelecidos. O método, entretanto, por mais eficiente que possa parecer, não é mais importante do que o aluno. Ele deve ser empregado levando-se em consideração os paradigmas socioculturais e educacionais, os objetivos de ensino, a natureza do conteúdo, o nível do aluno, a natureza da aprendizagem, a realidade sociocultural do aluno, da escola e da comunidade em que estão adaptados. No uso dos métodos de ensino é indispensável que o professor conheça satisfatoriamente os conceitos teóricos que sustentam a metodologia empregada. Portanto, o melhor método de ensino sempre estará relacionado a esses conceitos e ao seu contexto fundante, bem como à relação dialética-dialógica entre o professor e o aluno.

Palavras-chave: método, procedimentos de ensino, Outro, olhar do formador.

Introdução

Ensinar, antes de tudo, é um ato mais reflexivo do que metódico. Um processo repleto de serpenteados, desvios e rupturas. Não se compara à marcha militar, mas ao borboletear alegre e colorido das festivas borboletas. O método dirige a aprendizagem por caminhos firmes, mas palmilhados, desarvorado e ermo até. O método não é um fim, mas um meio para atingir um epílogo que vai para além da fugacidade do ano letivo. O método passa, mas a relação professor/aluno permanece por toda vida.

1. Visa holística das Metodologias de Ensino

Peterossi e Fazenda com muita propriedade afirmaram que a “rigor não existe o método absoluto e eficiente”.[1] Todo método é uma trilha [2] e não um trilho sobre o qual o professor circula sem reflexão, transportando seus alunos à estação da Aprendizagem.

Não se usa um método absoluto e único em educação. Os processos que envolvem o ensino-aprendizagem, a educação e a formação do sujeito incluem, como asseverou Moura, “toda a teia de relações entre professor e alunos-alunos”, chamado pela autora de “metodologia de ensinagem”,

metodologia de ensinagem inclui muito mais do que a simples aplicação de uma técnica em determinado momento da prática pedagógica. Envolve toda a teia de relações entre professor e alunos-alunos que possibilita a realização do processo ensino-aprendizagem. Pressupõe a utilização de métodos, técnica de ensino, atividades e os diferentes recursos pedagógicos, ou como denomina Vygotsky os instrumentos psicológicos.[3]

O substantivo teia não se entende vulgarmente como aquilo que prende ou enreda, como pode considerar o leitor desatento pela fácil associação com o costume aracnídeo, mas a um conjunto de cadeias interconectadas e indissociáveis de relações entre os sujeitos. O sujeito como afirma Fernandes é

Constituído por diferentes vozes sociais, é marcado por intensa heterogeneidade e conflitos, espaços em que o desejo se inter-relaciona constitutivamente com o social e manifesta-se por meio da linguagem.[4]

Ensinar, portanto, é romper com a teia dos condicionamentos culturais e sociais. É pôr-se em movimento oposto à paralisia que se recusa à alteridade. É abrir-se ao colóquio dialético-dialógico.

Além de o professor conhecer a matéria a ser ensinada e os objetivos de ensino, Marques assevera que a consideração do professor em relação ao aluno é indispensável na escolha do método. De acordo com Marques “a escolha do método é determinada pela matéria a ser ensinada, pela maneira como o professor considera o aluno e pelos objetivos”.[5] Essa consideração necessariamente implica em um processo de desconstrução da visão míope que o professor tem de seu aluno.

Assim, para que o professor ensine, independente do método, é necessário que rompa, como afirmara Bakhtin, com as “fronteiras exteriores que configuram o homem”. [6] O olhar espacial do mestre, que configura o Outro[7] como mero recorte da realidade que o cerca, produz uma visão distorcida. Às vezes, encerra o sujeito no determinismo histórico e no fatalismo teleológico. As “fronteiras exteriores”, trata-se, segundo Bakhtin, de uma visão associada ao aspecto físico, transitório, circunstancial, metamórfico. Porém essa forma de “ver a outrem” se reduz na subjetividade do professor que, desatento, julga pela aparência fugaz, em constante mutação. Bakhtin salienta que

Apenas o outro pode, de maneira convincente, no plano estético (e ético), fazer-me viver o finito humano, sua materialidade empírica delimitada. Num mundo que me é exterior, o outro se oferece por inteiro à minha visão, enquanto elemento constitutivo deste mundo. A cada instante, vivo distintamente todas as fronteiras do outro, posso captá-lo por inteiro com a visão e o tato; vejo o traçado que lhe delimita a cabeça, o corpo contra o fundo do mundo exterior; no mundo exterior, o outro se mostra por inteiro à minha frente e minha visão pode esgotá-lo enquanto objeto entre os outros objetos, sem que nada venha ultrapassar o limite de sua configuração, venha romper sua unidade plástico-pictural, visível e tangível.[8]

Contudo, essa visão exteriorizada é reducionista, cega e incapaz de ir além do invólucro material que tanto “aproxima” como afasta o indivíduo do outro. Com este olhar, o professor apenas toca o aluno enquanto sujeito tátil, “objeto entre os outros objetos”, mas jamais lhe atinge a alma, o ser integral – emoção, vontade e intelecto. O docente que assim vê não é capaz de enxergar, uma vez que não fora educado a olhar além do invólucro da subjetividade.

Atenta ao olhar desagregador e reducionista do professor, Madalena Freira Welfort afirmara que “não fomos educados para olhar pensando o mundo, a realidade, nós mesmos. Nosso olhar cristalizado nos estereótipos produziu em nós paralisia, fatalismo, cegueira”.[9]

De acordo com a educadora é imprescindível que o professor eduque o seu próprio olhar; que deixe de ser míope e condicionado. Isto somente é possível se o próprio abandonar o “olhar cristalizado”, condicionado por uma cultura que desaprendeu a olhar com alteridade, compaixão e amor, no entanto, (des) aprendeu a ver o próximo como seu concorrente, rival. Esses estereótipos são formados culturalmente nas salas dos professores, nas reuniões docentes, nos corredores escolares, quando emitimos nossas flamejantes opiniões reducionistas a respeito de nossos alunos, rotulando-os com os estereótipos de uma sociedade excludente e competitiva, de dominadores e dominados. Da mesma forma o aluno em relação ao professor.

Percebe-se, portanto, que ensinar não é despejar conteúdos na mente do aluno e ignorar o seu coração e sua experiência de vida. O ensino realiza-se na relação dialógica entre professor e aluno, por meio de uma educação problematizadora que supere a contradição educador-educandos, como afirmava Paulo Freire.[10] Com essa mesma perspectiva afirmou Gramsci que “a relação entre o mestre e o aluno é uma relação ativa, de referências recíprocas, e portanto todo mestre é sempre aluno e todo aluno é mestre.”[11] Por conseguinte, o professor é um “guia amigável” da aprendizagem do aluno e, segundo Gramsci

a aprendizagem ocorre notadamente graças a um esforço espontâneo e autônomo do discente, e no qual o professor exerce apenas uma função de guia amigável, como ocorre ou deveria ocorrer na universidade. [12]

Diante do olhar que nega o Outro, qual método realmente eficaz?



[1] PETEROSSI, Helena. G.; FAZENDA, Ivani C.A. Anotações sobre metodologia e prática de ensino na escola de 1º grau. 3.ed., São Paulo: Edições Loyola, 1988, p.28.

[2] Etimologicamente, método de meta + o`do,j quer dizer “caminho a seguir”

[3] MOURA, T.M. de Melo. Metodologia do ensino superior: saberes e fazeres da/para a prática docente. 2 ed.rev. – Maceió;EDUFAL, 2009, p.24.

[4] FERNANDES, Cleudemar A. Análise do discurso: reflexões introdutórias. 2.ed., rev., atual. São Paulo: Editora Claraluz, 2008, p.35.

[5] MARQUES, Juracy C. A aula como processo. 2.ed., Brasília:Globo; Porto Alegre: INL, 1976, 149.

[6] BAKHTIN, Mikhail. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997, p.57.

[7]Authier-Revuz refere-se ao Outro com inicial maiúscula em contraste com outro, que designa o exterior, o social constitutivo do sujeito, refere-se, segundo Fernandes, “ao desejo e sua manifestação pelo inconsciente, sob a forma de linguagem”. Ver FERNANDES, Cleudemar A. Análise do discurso: reflexões introdutórias. 2.ed., rev., atual. São Paulo: Editora Claraluz, 2008, p.31.

[8] Id.Ibid., p.57.

[9] WEFFORT, Madalena Freire (et. al.) Educando o olhar da observação. In: WEFFORT, Madalena Freire (et. al.) Observação, registro, reflexão. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997, p.10-36.

[10] FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, p.78-79.

[11] Apud ALVITE, M.M.Capelo. Didática e psicologia: crítica ao psicologismo na educação. 2.ed., São Paulo: Loyola, 1987, p. 23, Coleção “Educ-Ação” – 2.

[12] GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978, p.124-125.

quinta-feira, 8 de dezembro de 2011

Crítica Textual: Repensando a Tradução de Perícopes em Marcos 2

MARCOS

CAPÍTULO 2

(leia as perícopes antes em sua versão preferida. Em destaque a ARC, 4a. edição)


1. Que estava em casa (o[ti eivj oi=ko,n evsti,). O termo o[ti, que, é recitativo, e introduz o discurso na sua forma direta. Os melhores textos apresentam evn oi[kw|, na casa. O texto grego é representado pelo tm e tr, que seguem os códices Alexandrino (a) e Efraimita Reescrito (c). na27 e gnt4 leem evn oi;kw|, na casa, conforme p88, papiro do quarto século que contém Mc 2.1-16. A diferença entre as duas tradições encontra-se na preposição eivj e evn e no n móvel de evsti,n.

4. Aproximar-se dele (proseggi,sai). Trata-se de um hapax legoumenon. Alguns manuscritos apresentam prosene,gkai, trazê-lo até ele. na27 e gnt4 leem prosene,gkai, trazer junto. Assim: prosene,gkai auvtw/|, trazê-lo até ele, ou trazer junto a ele. Esta leitura tem apoio no p88 e códice Vaticano (b); enquanto a do tm e tr, proseggi,sai, encontra-se nos códices Alexandrino (a) e Efraimita Reescrito (c).

16. Os escribas e fariseus (oi` grammatei/j kai. oi` Farisai/oi). Os melhores textos apresentam grammatei/j tw/n Farisai,wn, os escribas dos fariseus, traduzido corretamente pela tb. O texto segue o tr e o tm. na27 e gnt4 trazem a leitura oi` grammatei/j tw/n Farisai,wn, isto é, os escribas dos fariseus, conforme, por exemplo, o códice Vaticano (b). O papiro do quarto século p88, que traz o texto de Mc 2.1-16, diz tw/n Farisai,wn kai., seguido pelo códice Sinaítico (a).

18. E os fariseus (oi` tw/n Farisai,wn). O tr e o tm, textos nos quais a arc e kjv se baseiam, trazem a leitura oi` tw/n Farisai,wn, os dos fariseus, mas na27 e gnt4 a leitura kai. oi` Farisai/oi, e os fariseus. Contudo, as versões brasileiras que seguem o tr e o tm preferem verter o texto de acordo com os textos críticos: e os fariseus. Observe, no entanto, que a perícope trata do jejum conforme observada pelos discípulos: de João, dos Fariseus e de Cristo. Isto sugere que a leitura e dos Fariseus está implícita pelo contexto imediato (oi` maqhtai. tw/n Farisai,wn/ os discípulos dos Fariseus), embora não esteja declarada na primeira parte do versículo.

20. Então – Naqueles dias (evn evkei,naij tai/j h`me,raij). A leitura adequada é evn evkei,nh| th/| h`me,ra|, naquele dia, como na teb. A leitura segue o tm e tr. na27 e gnt4 trazem a leitura evn evkei,nh| th/| h`me,ra|, conforme os textos egípcios críticos e o códice Alexandrino (a).

TEOLOGIA & GRAÇA: TEOLOGANDO COM VOCÊ!



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