Seguir os Passos de Jesus: modelo de vida cristã autêntica.

Introdução

Certa vez ouvi um certo conto de um cristão que dissera ter tido um sonho no qual ele andava na praia com o Senhor, enquanto passava todas as cenas de sua vida diante dele. Contava que a cada cena era deixado dois pares de pegadas na areia. O cristão entendeu que uma era dele e a outra de Jesus. Todavia, observou que nas horas mais amargas de sua vida, nas dificuldades mais hercúleas, havia apenas uma pegada na areia. Ficou triste e cabisbaixo e queixou-se de que Jesus o abandonara nas tribulações. Contudo, com olhar meigo e voz melíflua, Jesus lhe disse:

“Meu precioso filho. Eu te amo e jamais te deixaria nas horas da tua prova e do teu sofrimento. Quando vistes na areia, apenas um par de pegadas, foi exatamente aí que eu, nos braços te carreguei”.

O conto fala de duas pegadas, do crente e do Senhor, todavia, pretendo falar de apenas uma pegada, a de Jesus e o que isso significa para o discipulado. Propomos uma leitura teológica do verbo “andar” e de sua relação com os termos “caminho” e “passo” nas perspectivas da Teologia Bíblica e do discipulado cristão, de acordo com o seguimento de Jesus Cristo.

 

 Andar no Antigo Testamento

No hebraico o termo ‘āshar é usado em sentido literal (Gn 3.14; Êx 14.24; 15.22) e figurado (Gn 5.22, 24; 6.9; Dt 5.33; Pv 9.6). Literalmente, ‘āshar significa “ir reto pelo caminho” ou tão somente “andar”. Um dos traços mais curiosos do verbo talvez seja o fato de que ‘āshar dá origem ao substantivo ‘āshār, que significa “felicidade” ou “bênção”. Provavelmente o sentido metafórico positivo de “andai pelo caminho do entendimento” em Provérbios 9.6 (ARC), pressuponha algum artifício de linguagem na qual a exortação indique uma assonância com a bênção que acompanha aqueles que “andam” pelo caminho justo. A aliteração estaria presente no discurso ou pronúncia do verbo ‘āshar com a indicação de que se quer dizer ‘āshār, felicidade ou bênção. Observe, por exemplo, que o hebreu preferia o verbo bārak para “abençoar”, “bendito”, “bênção”, no entanto, ‘āshar é o mais indicado para relacionar o conceito do verbo com a ideia da bem-aventurança: a felicidade acompanha os que andam no caminho do entendimento”. Não é sem razão que a Septuaginta traduz bārak por eulogētos (bendito) e ‘āshar por makarios (bem-aventurado).

A ideia de andar consequentemente liga-se ao conceito pictórico hebreu de “caminho”. No hebraico ‘ōrach quer dizer “caminho” ou “vereda” e seu emprego mais acentuado está na literatura poética, sempre com sentido figurado no qual se pretende afirmar tanto o “caminho da vida” como o “caminho da morte” (ver Pv 2.13). “Caminho”, seja qual for os termos hebraicos usados, ‘ōrach ou derek, emprega-se tanto com significado literal como também figurado; até mesmo quando cita esses dois vocábulos mais comuns: “Ensina-me, Senhor, o teu caminho (derek) e guia-me por tua vereda (‘ōrach)” (Cf. Pv 2.8; 4. 14; 12.28).

Do conceito é que se pode compreender satisfatoriamente a relação com a vida ética e justa diante de Deus e dos homens. Afirmam as Escrituras que “E andou Enoque com Deus” e “Noé andava com Deus”, dando a entender que ambos viviam de forma justa e reta numa geração perversa (Gn 6.11). Enoque é arrebatado e Noé salvo do dilúvio porque “andaram” com Deus, isto é, viveram retamente perante o Senhor. A um Deus “toma para si”, a outro conserva a vida (Gn 6.19) pelo testemunho de retidão que sustentaram diante de Deus e dos homens. O vocábulo “tomou” é obscuro, mas o uso em Salmos 49.15 e 73.24 sugere um “arrebatamento”, como traduz a NVI o verbo “tomar”.

Nesse aspecto, o “caminho em que se deve andar” (Êx 18.20) positiva (Pv 4.11) ou negativamente (Pv 5. 20-23) expressa uma forma de viver; a maneira de se colocar diante do mundo e da vida; as formas de agir; o posicionamento entre a submissão e a desobediência (Cf. Ec 11.9; Sl 119.35; 139.3). Daí a recomendação para que se ande nos juízos e estatutos do Senhor e da Sabedoria (Lv 18.4; Pv 8.20). “Andar”, portanto, aparece em conjunto com os termos temer (ver Ne 5.9), inocência (Sl 26.6), guardar, servir, fazer e dar ouvido à voz do Senhor (Dt 13.4, 16; 26.16, 17; Ne 10.29; Sl 78.10) – todos os vocábulos expressam o caminho de um homem justo e bom. Esse justo é temente a Deus, guarda os mandamentos, serve fielmente, pratica as boas obras e dá ouvido à voz do Senhor em todo tempo. Afirmou Ezequias: “Ah! Senhor! Sê servido de te lembrar de que andei diante de ti em verdade e com o coração perfeito e fiz o que é reto aos teus olhos” (2 Rs 20.3 ver Sl 86.11; 101.2; Pv 4.11; Is 26.7). Eis as características do homem que anda com Deus, porquanto, os justos, por um alto caminho, o Caminho Santo, andarão (Is 35.7-9). Em Isaías, o Senhor guia pelo caminho em se deve andar (48.17). Todavia, o caminho errado na qual o ímpio anda ou o justo se perde também é apresentado como um alerta às gerações seguintes. Assim, fala-se do caminho errado na qual alguém morre “porque sem correção andou” (Pv 5.23; Sl 1.1; Is 42.24).

Por conseguinte, o caminho em que se deve andar diz respeito a ação ética que se deve praticar (Êx 33.4; Pv 22.6). Andar com Deus no Antigo Testamento é viver de modo digno, agradando ao Senhor em tudo (Sl 119.35; 139.3). Na literatura bíblica se afirma que o caminho ético no qual alguém anda, determina sua vida e o seu fim, para o bem ou para o mal (ver Sl 81.12; Pv 2.13).

 

Andar nas Páginas do Novo Testamento

Em o Novo Testamento o termo mais usado é peripatēō, derivado da preposição grega perí, “através”, e do verbo pateō, “pisar”, “caminho”. A preposição deriva o seu sentido lato do verbo peiron, que significa “atravessar”. A ideia por detrás do conceito de “andar” (peripatēō) é a das marcas ou das pegadas que atravessaram a areia e deixaram rastros. Alguém andou pelo caminho e as marcas de suas pegadas estão fixadas no chão. Um rastro foi deixado, portanto, é fácil seguir.

É esse o ensino de Paulo em Romanos 4.12 a respeito das pisaduras do crente Abraão: “e fosse pai da circuncisão, daqueles que não somente são da circuncisão, mas que também andam nas pisadas daquela fé de Abraão, nosso pai, que tivera na incircuncisão” (grifo nosso).

A exortação paulina aqui é muito simples, contudo, profunda. São herdeiros espirituais da fé de Abraão somente aqueles que andam em suas pisaduras. Para ser sucessor espiritual do grande patriarca não é necessária a circuncisão, mas andar nas mesmas pegadas de fé deixada pelo amigo de Deus. Abraão deixou suas marcas e todos que desejam imitá-lo devem andar em suas pisaduras, isto é, colocar os pés nas pegadas deixadas por ele na senda da fé e da esperança em Deus.

Deste modo, Paulo usa o vocábulo andar por oito vezes na epístola aos Efésios. O sentido é tanto ético quanto doutrinário. Ele refere-se mais ao uso figurado do que ao literal a fim de expressar a natureza geral da vida de fé em Cristo.

Embora empregasse o uso metafórico em suas epístolas, por exemplo, Romanos 4.12; 6.4; Gálatas 5.16, 25; 6.16, o emprego repetitivo em Efésios é digno de nota. Assim o indivíduo “anda em Espírito”, “em amor” ou como “filhos da luz”. Os termos sempre aludem ao comportamento ou modus vivendi da pessoa. Vejamos o uso do termo pelo apóstolo: “quais Deus preparou para que andássemos nelas” 2.10; “que noutro tempo andastes, segundo o curso deste mundo” 2.2; “antes, andávamos nos desejos da nossa carne” 2.3; “que andeis como é digno da vocação” 4.1; “andai em amor.” 5.2; “vede prudentemente como andais” 5.15; “sois luz no Senhor; andai como filhos da luz” 5.8; “para que não andeis mais como andam os outros gentios” 4.17. O uso reflete a sabedoria hebraica e a figura do caminho da vida e da morte no qual a pessoa é instada a se decidir ou escolher entre um caminho e outro (Gl 5.16-25). A vida no Espírito exige que se ande no Espírito (Gl 6.25). Portanto, existe um cânon, uma regra na qual todos verdadeiramente sábios em Cristo devem andar (Gl 6.16). Todos esses conceitos traduzem o contexto semítico. Veja por exemplo que a expressão de 5.8: “sois luz no Senhor; andai como filhos da luz” é uma reminiscência doutrinária do Masquil de Etã, o ezraíta, que falava da alegria festiva daqueles que andam na luz da face de Deus (ver Sl 89.15; 116.9).

Fica evidente, que a teologia paulina a respeito de “andar” reflete adequadamente o contexto da sabedoria, justiça e ética hebraica do Antigo Testamento, sob a perspectiva de uma nova ordem que se inaugura: o Reino de Deus. Assim, é no contexto da retidão e da ética de Cristo que o apóstolo Paulo insiste na repetição do verbo andar.

 

Andar e o Seguimento de Cristo

O seguimento de Jesus reflete o contexto da vocação cristã. Jesus chamou uma variedade de pessoas para segui-lo, enquanto ia pelo “caminho” (Mc 9.57): Mateus (Mt 8.22); o jovem rico (Mt 19.21); um discípulo (Mt 8.21-22); Filipe (Jo1.43); Pedro (Jo 21.19,22), entre outros.

O fato de Jesus vocacionar enquanto “ia pelo caminho” já ilustra o seu exemplo, suas pisaduras e o tipo de vereda que o seguimento deveria seguir: “E ele, levantando-se, o seguiu” (Mt 9.19); “seguiu-o, e os seus discípulos também”; “E, levantando-se, o seguiu” (Mt 9.13; 20.29; Mc 2.14).

Cada um desses discípulos desejava colocar os seus pés nos mesmos passos de Jesus, isto é, seguir suas pisaduras, colocar os pés nas marcas que ele deixou enquanto “ia pelo caminho”. Dos apóstolos aos líderes religiosos, dos pobres aos ricos, dos homens às mulheres, Jesus a todos convidou para seguir suas pisaduras.

O seguimento não é provisório e circunstancial, mas um projeto de identidade plena vivido e seguido dia a dia apesar das vicissitudes. O discípulo não é vencido pelo peso da cruz, mas pelo amor que o vence a cada dia e o faz renunciar tudo para seguir nas pisaduras do Mestre. O Salmo 85.13 afirma: “A justiça irá adiante dele, e ele nos fará andar no caminho aberto pelos seus passos”. Quantos estão dispostos a “andar no caminho aberto pelos seus passos”? A pisar nas pisadas que ele deixou como exemplo de vida e humanidade? 

O verdadeiro discípulo é aquele que pisa onde Jesus pisou, seguindo-o e imitando-o. O chamado para segui-lo é na maioria das vezes pessoal e cada um deve responder positiva ou negativamente ao chamamento. Aqueles que respondem de modo afirmativo aderem ao caminho da fé. E os que respondem de forma contrária escolhem o caminho da incredulidade. O Cristo chama a todos particularmente e cada um deve responder ao chamamento divino. Não se trata de um chamamento ao orgulho, mas para a humildade. Não é o discípulo chamado para ser divino, mas assumir sua humanidade na plena humanidade vivida por Jesus. O discípulo se humaniza na mesma medida em que o Cristo é humano.

O caminho do discipulado, pisar nas pisaduras de Jesus, está na contramão do orgulho, da riqueza, do sucesso e da glória. É a peregrinação que se dirige do Getsêmane ao Gólgota: “Se alguém quiser vir após mim, negue-se a si mesmo, e tome a sua cruz, e siga-me” (Mc 8.34). É necessário ir na direção que Jesus indicou, nas pisaduras de sua peregrinação. Pode-se escolher o caminho glorioso dos filhos de Zebedeu (Mc 10.37-41), mas o cálice do Cristo é a única resposta e a vereda mais certa a percorrer.

Andar nos passos de Jesus é aprender a ser humano na própria humanidade vivida por Jesus. É acolher os pobres e necessitados, é amar os pecadores, é defender os indefesos, é ser como Jesus!

 

 

---

Parábola no Antigo e Novo Testamento

Introdução

O termo grego parabolē (parabolh,) é traduzido com diversos sentidos no contexto do Novo Testamento. Depois dos Evangelhos, somente o escritor aos Hebreus emprega o vocábulo por duas vezes (9.9; 11.19), mas seu uso frequentemente está relacionado aos ensinos de Jesus nos Evangelhos. Em Hebreus 9.9 o vocábulo é traduzido por “alegoria” (ARC), “ilustração” (NVI), “parábola” (TB, ARA) e “símbolos” (BP, TEB, BJ). Em Hebreus 11.19 a ARA traduz o vocábulo por “figuradamente”, seguida pela NVI e ARC; a TEB por “prefiguração”; a BP lê “símbolo” e a TB traz “figura”. Em Mateus 13.18 as versões traduzem literalmente por “parábola”. Em Mateus 21.45 a ARC verte o vocábulo por “palavras” enquanto a TB, ARA, TEB e a NVI mantêm o sentido literal “parábolas”. Os Evangelhos Sinópticos (Mateus, Marcos e Lucas) usam o termo por quarenta e oito vezes, de acordo com na²⁷ e gnt⁴:

 parabolai/j  [12]      Mt 3,10,13,34,35; etc.                                                                                       

parabola.j     [4]                   Mt 13.53; 21.45; Mc 4.10,13;

parabolh,   [3]           Mc 4.30; Lc 8.11 [Hb 9.9; 11.19];

parabolh.n    [26]          Mt 13.18,24,31,33,36; 15.15 (etc)

parabolh/j    [3]                   Mt 13.34; Mc 4.34; Lc 8.4.

O vocábulo procede da preposição para (para,), isto é, “ao lado de”, que expressa movimento “próximo a”; e de ballō (ba,llw), que significa “lançar”, “jogar”, “pôr” ou “colocar”. O significado literal, portanto, é “jogar ou lançar ao lado de”, e, por extensão, “comparar”, “figura”, “parábola”. Parábola é a justaposição de “uma coisa ao lado de outra” com a finalidade de comparar e ilustrar uma ou mais verdades.

Todavia, não se deve limitar a parábola às figuras de comparação (metáfora, símile), às figuras de contraste (ironia, eufemismo), e às figuras compostas (alegoria, fábula, enigma)¹, mas antes entendê-la como artifício retórico de argumentação análoga, usada como arguto recurso literário, didático e retórico capaz de incluir várias outras figuras. A relação entre as figuras de comparação (o`moio,w) e a parábola (paraba,llw) está explícito em Marcos 4.30. (confira meu livro de hermenêutica).

O próprio J. Jeremias demonstrou a inutilidade de se tentar classificar rigidamente as diferenças entre esses recursos retóricos e estilísticos, uma vez que o māšal inclui “toda sorte de linguagem figurada”.² Schottroff, no entanto, prefere limitar a parábola ao contexto dos Evangelhos Sinópticos em vez de estudá-la em um sentido mais amplo.³ Entendo que a preocupação da autora é fugir da limitação a que os escritores ocidentais de tradição aristotélica sempre recaem ao considerar esse recurso dentro do escopo da Retórica, apenas como ilustração para facilitar a compreensão em assuntos de redobrado esforço cognitivo.

Certo é que o emprego sinóptico discorda dessa maneira usual de compreender a parábola. Em Marcos 4.11-13, por exemplo (ver Mt 13.13-17), a parábola é usada com sentido completamente diferente, enigmático. Não é narrada para explicar, mas para ocultar o sentido! Outros textos, como Lucas 4.23, “Médico, cura-te a ti mesmo” (VIatre,( qera,peuson seauto,n), traduzido pela ARC como “provérbio”, como se tratasse de um mero aforismo, é uma parábola, de acordo com a tradição sinóptica (ver 1Sm 10.12; 24.13; Ez 16.44).

Certamente equivale a um aforismo semelhante aqueles que encontramos nos livros de sabedoria do Antigo Testamento, todavia, melhor definido como uma parábola de caráter epigramático sintético e que se presta a uma comparação direta ou metafórica. Percebe-se, portanto, que o ensino parabólico é direto e simples, a fim de que toda audiência possa compreender a insensatez ou a sabedoria demonstrada pelos atores parabólicos. Todavia, a base para a compreensão do recurso parabólico na tradição sinóptica acha-se não somente no Antigo Testamento, mas também nos escritos de Qumran e nos pseudoepígrafos.⁴

Como afirmou Manson, a pesquisa a respeito da natureza da parábola não deve se restringir “as obras dos retóricos ocidentais”, mas sim, ao “Velho Testamento”⁵, como faz J. Jeremias ao descrever as parábolas como uma forma de māšal. Nesta categoria, Sellin, Fohrer e Vermes incluem uma variedade de ideias baseadas na comparação: “máxima, provérbio propriamente dito, pronunciamento de sabedoria, similitude e a assim chamada parábola-histórica, seja em prosa ou em poesia”.⁶ De modo geral, o māšal designa os gêneros literários da doutrina sapiencial do Antigo Testamento empregados de modo elástico e abundante nas escrituras veterotestamentárias. Não se pode negar a correspondência entre as duas tradições, semítica e helênica, entretanto é necessário distinguir entre o modo de falar e a função da parábola na primeira em relação à segunda. Àquela supera esta pela natureza própria da mensagem que transmite.

Lembremos que no Antigo Testamento, a Septuaginta (LXX) traduz o termo hebraico māšal (lv'm') por parabolē (parabolh,); e que o vocábulo semítico é usado com frequência para se referir aos “provérbios” (māšal) dos sábios (1Sm 24.13; Ez 17.2; 18.2; etc.).⁷ Em sentido lato, tanto o termo hebraico quanto o grego significam “ditos de sabedoria”, ou “comparação com intenção didática”. O significado restrito, por sua vez, quer dizer “comparação”, “correspondência” ou “translação de sentido”, como se emprega geralmente em o Novo Testamento. Mas as correspondências são epidérmicas e fugidias. As parábolas greco-romanas, de acordo com Snodgrass, apresentam significativas diferenças das parábolas de Jesus, embora algumas apresentem o mesmo padrão. Porém, o vocábulo māšal e parabolē como se apresentam nas Escrituras tem um campo semântico superior ao uso comum heleno-latino.⁸ Segundo Osborne, com exceção da parábola do Bom Samaritano (Lc 10.25-37), as de Jesus são diferentes das mais 325 rabínicas e também das parábolas helênicas.⁹

Essa estreita relação da parábola nos Sinópticos com o māšal no Antigo Testamento dificulta uma definição abrangente, uma vez que é necessário enfatizar o conceito semítico sem, contudo, ignorar o ocidental. O especialista Snodgrass, após extensa pesquisa, demonstrou a dificuldade de se definir correta e completamente as parábolas pelo caráter multifacetado e amplo desse recurso literário.¹⁰ C. H. Dodd também reconheceu a problemática.¹¹  Stein reconhece que é difícil defini-la e prefere enfatizar mais sua classificação juntamente com o gênero māšal; afirma

Em ambos os casos, os termos podem referir-se a um provérbio (1Sm 24.13; Ez 18.2,3; Lc 4.23; 6.39); uma sátira (Sl 44.11; 69.11; Is 14.3,4; Hc 2.4); uma charada (Sl 49.4; 78.2; Pv 1.6); um dito simbólico (Mc 7.14,17; Lc 5.36,38); uma símile extensa ou similitude (Mt 13.33; Mc 4.30,32; Lc 15.8-10); uma parábola histórica (Mt 25.1-13; Lc 14.16,24; 15.11-32; 16.1-8); um exemplo de parábola (Mt 18.23-25; Lc 10.29-37; 12.16-21; 16.19-31); e, até mesmo, uma alegoria (Jz 9.7-20; Ez 16.1-5; 17.2-10; 20.49 – 21.5; Mc 4.3-9,13-20; 12.1-11).¹²

Apesar do aviso dos especialistas atrevo-me a conceituá-la como: Recurso literário do gênero narrativo e dito fictício que ilustra ou oculta uma verdade moral e religiosa com o propósito de inserir o ouvinte-leitor dentro do enredo para que ele atente para a advertência, o exemplo, a doutrina ou o comportamento que deve ser apreciado ou rejeitado de acordo com o propósito da parábola.

Nesse aspecto é necessário que se entenda a parabolē como recurso importante e necessário aos textos ou ensinos:

a) Admoestativos: isto é, que se propõem por meio de uma analogia   ou comparação advertir de uma falta, aconselhar a uma atitude, ou a exortar (2Sm 12.1-7; Mt 18.23s; Lc 12.16s; 16.1s, etc.);

b) Indicativos: ou seja, que procuram impressionar o leitor-ouvinte a  fim de que sinta admiração, espanto ou repulsa concernente algum ensino de caráter moral ou religioso (Lc 7.40-43; 8.4-18; 16.1-13; etc.);

c) Atitudinais: pois tem por objetivo levar o leitor e ouvinte a se posicionarem a favor ou contra uma ideia, opinião ou verdade em uma controvérsia. O ouvinte-leitor, quando ouve ou lê a comparação é conduzido a decidir-se a favor ou contra aquilo que está evidente na parábola (Mt 20.1-16; 21.28-32, etc.);

d) Aférese: uma vez que o sentido está contido na descrição, mas oculto por supressão da linguagem direta, provocando a suspensão do juízo por parte daqueles que não tem empatia com a mensagem comunicada (Mt 13.13-17; Mc 4.11-13, etc.).

Entre as inúmeras pessoas no Antigo Testamento que usaram este recurso, podemos citar como exemplo, ainda que não exclusivamente:

a) O Profeta Ezequiel: O profeta Ezequiel está entre os inúmeros personagens bíblicos que fizeram uso desse recurso estilístico e didático, a fim de comunicar uma mensagem parenética, nem sempre clara e acessível àqueles que estivessem à margem dos contextos político e religioso de seu tempo (cf. Ez 17.3-10; 19.2-9,10-14; 21.1-5; 24.3-5; cf. Is 5.1-7).

b) Os Sábios de Israel: As parábolas também eram usadas pelo povo, sábios e profetas de Israel em forma de provérbios parabólicos (cf. Ez 18.1-3; Sl 78.2; ver 2Sm 12.1-14; 14.1-11; 1Rs 20.35-40).¹³ O propósito da parábola facilmente é visto quando observamos o uso da figura nas mensagens e ensinos dos sábios e profetas. Uma verdade ficava mais clara e inteligível ao povo quando era  acompanhada de uma narrativa que colocava a realidade a ser percebida com a história a ser contada.

De modo semelhante, com o emprego do método parabólico para descrever o ensino e a mensagem do Reino de Deus, Jesus pretendia tornar a realidade e verdades do Reino de Deus compreensível ao homem de seu tempo, desde que esse respondesse positivamente ao seu ensino. Esta é a principal razão pela qual repetidamente a parábola se inicia com o adjetivo e derivados de homois (o[moij; Mt 13.24; 31, 44, 45, 47), traduzido por “semelhante”, mas que também significa “da mesma natureza”, “igual” ou “similar”. A similitude está na relação entre a narrativa e a coisa exemplificada. Contudo, a eficiência da parábola, como atesta Manson, não depende de sua “possível virtude ilustrativa”, mas da “reação” daqueles a quem a parábola é dirigida.¹⁴

Esdras Costa Bentho é pedagogo, Coordenador de Teologia na FAECAD, teólogo, Mestre em teologia pela PUC - RJ, concluindo o doutoramento na mesma instituição, PUC RJ.

NOTAS

1. BENTHO, E.C. Hermenêutica fácil e descomplicada. 13.ed., Rio de Janeiro: CPAD, 2009, p.321-324.

2. JEREMIAS, J. As parábolas de Jesus. 10.ed., São Paulo: Paulus, 2007, Nova Coleção Bíblica, p.13.

3. SCHOTTROFF, L. As parábolas de Jesus: uma nova hermenêutica. São Leopoldo: Sinodal, 2007, p.128.

4. Cf. SNODGRASS, K. Compreendendo todas as parábolas de Jesus: guia completo. Rio de Janeiro: CPAD, 2010, p.80-103; VERMES, G. A religião de Jesus, o judeu. Rio de Janeiro: Imago, 1995, p.87-94; FLUSSER, D. O judaísmo e as origens do cristianismo. Rio de Janeiro: Imago: 2000 [vl.1], 2001 [vl.2], 2002 [vl.3].

5. MANSON, T. W. O ensino de Jesus: pesquisa sobre a sua forma e conteúdo. São Paulo: ASTE, 1965, p.76.

6. VERMES, G. A religião de Jesus, o judeu. Rio de Janeiro: Imago, 1995, p.87; SELLIN, E.; FOHRER, G. Introdução ao Antigo Testamento. São Paulo: Ed. Paulinas, 1997, Nova Coleção Bíblica 6, vl.2, p.460.

7. Cf. Verberte: lv;m' (māshal). In: HARRIS, R. L. (et al). Dicionário Internacional de Teologia do Antigo Testamento. São Paulo: Vida Nova, 1998, p.889. Veja ainda, o vocábulo hd'yxi (hiîdâ), p.618, cujo significado é enigma, parábola ou problema.

8. SNODGRASS, K. Compreendendo todas as parábolas de Jesus: guia completo. Rio de Janeiro: CPAD, 2010, p.85-93.

9. OSBORNE, G. R. A espiral hermenêutica: uma nova abordagem à interpretação bíblica. São Paulo: Vida Nova, 2009, p. 372.

10. SNODGRASS, K., Op.cit.

11. DODD, C.H. As parábolas do Reino. São Paulo: Fonte Editorial, 2010.

12. STEIN, R. H. Guia básico para a interpretação da Bíblia. Rio de Janeiro: CPAD, 1999, p. 143.

13. Veja nossa discussão a respeito em BENTHO, E.C. Davi na corte real: vivendo com sabedoria. In:  GONÇALVES, J. (et al.) Davi: as vitórias e derrotas de um homem de Deus. 4.ed., Rio de Janeiro: CPAD, 2010, p.35-56.

14. Cf. MANSON, T. W. Op.cit., p.82.

As experiências Pneumatológicas do Povo de Deus no AT

Nas Escrituras judaicas, as experiências de Yahweh estão ligadas a pessoas e acontecimentos históricos. Neste sentido, o Espírito torna real e presente a presença de Deus na assembleia santa, quer se nomeie ‘ēdâh yiśra’el (Êx 12.3,6,47; 16.1,2,9), quer se descreva como qāhāl Yahweh (Nm 16.3; 20.4; 27.17). Nas escrituras veterotestamentárias a congregação do Senhor é a totalidade dos eleitos reunidos na presença de Yahweh para prestar-lhe culto, adoração e reverência. Deus, portanto, não está fora do mundo e muito menos se confunde com ele, mas é Redentor do mundo e da história pela mediação do Ruah Yahweh. Por essa razão, o Espírito é identificado no AT como o Espírito de Yahweh ou Elohim. Pelo fato de o termo ruah ligar-se em diversas perícopes à força vital, dinâmica e criativa de Deus, o Espírito é designado como “Espírito da vida” (Gn 1.2; Sl 104.29), embora ocorra o uso profano e antropológico de ruah.

As primeiras experiências do Espírito estão relacionadas à unidade do povo de Yahweh e a experiência e confissão de que Deus livrou o povo do Egito e o conduziu à terra da promissão (Dt 26). A confissão de fé da ação salvífica do Senhor está presente nas mais remotas e singulares tradições judaicas da Escritura. De igual modo a presença do Ruah está presente nos líderes, sejam quais forem os apelativos que os descrevem: nāśi’ (príncipe), nāgîd (líder militar), śar (chefe), šōt^erîm (oficiais), rō'sh (cabeça), zāqēn (ancião), nādhîbh (nobre). 

Tais títulos descrevem a magistratura e autoridade civil exercidas pelos líderes hebreus antes do estabelecimento da monarquia em Israel pela ação do Ruah sobre eles. Por meio deles, compreendermos que a governança de Yahweh não anulava a liderança civil, mas a instituía, como uma extensão visível e humana da liderança divina. Nalguns casos, o Eterno apenas reconheceu a liderança existente, dando-lhes autoridade para julgar e agir em seu nome (Êx 3.16). A governança do Senhor sobre Israel também não era menos influente pelo fato de líderes carismáticos dirigirem os negócios da nação emergente (Nm 11.16-17).

Por líderes carismáticos entende-se, segundo a concepção weberiana, indivíduos separados dos homens ordinários e dotados de qualidades e poderes sobrenaturais por Deus para o desenvolvimento de atividades excepcionais de liderança. Era uma experiência profundamente pneumatológica que os diferenciava dos homens e das atividades comuns. O Eterno os instituiu como sua voz, vontade e representante entre o povo. Resistir a esses líderes, divinamente consagrados, era opor-se a Deus (Êx 3.11 – 4.1-17; 19.7-8; 24; Nm 12; 1Sm 8.7).

Por meio desses oficiais, Yahweh reinava sobre o povo sem a figura de um rei e da instituição monárquica: ’^elōhîm era o Rei de Israel (1Sm 8.7; Sl 10.16). Todavia, os dignitários carismáticos exerciam autoridade local, na maioria das vezes, situado no contexto de sua própria tribo ou clã e, noutras, na liderança e organização militar de todas as tribos em momentos de crises, que impunham uma premente necessidade de se unir o orbe tribal em um mesmo bloco militar. 

No período dos juízes, o Espírito age de modo inesperado e de repente como a Ruah, vento misterioso e guerreiro, habilitando a Sansão (Jz 13,25), Otniel (Jz 3,10) e os demais libertadores, levando-os a agirem de modo prodigioso. 

O Espírito se apodera de indivíduos e capacita-os para resistir aos inimigos. Trata-se de uma experiência de libertação promovida e incentivada pela habilitação que o Espírito concede aos sophetim. 

Além de o Espírito estar relacionado à tradição das guerras de Yahweh, situa-se no contexto da experiência monárquica (1Sm 10,10), profética (Ez 11,5), exílica (Ez 36,24-28). Desta forma, a pneumatologia veterotestamentária prepara e fundamenta aquela experiência do Espírito que se revelará na vida de Jesus, dos apóstolos e da Igreja.

Formação e Aperfeiçoamento de Professores da EB: Métodos de Ensino

                              by Esdras Costa Bentho

Introdução

Peterossi e Fazenda com muita propriedade afirmaram que a “rigor não existe o método absoluto e eficiente” [1]. Não se usa um método absoluto e único em educação. Os processos que envolvem o ensino-aprendizagem, a educação e a formação do sujeito inclui, como asseverou Moura, “toda a teia de relações entre professor e alunos-alunos”, chamado pela autora de “metodologia de ensinagem”. 

Metodologia de ensinagem inclui muito mais do que a simples aplicação de uma técnica em determinado momento da prática pedagógica. Envolve toda a teia de relações entre professor e alunos-alunos que possibilita a realização do processo ensino-aprendizagem. Pressupõe a utilização de métodos, técnica de ensino, atividades e os diferentes recursos pedagógicos, ou como denomina Vygotsky, os instrumentos psicológicos. [2]

Ensinar, portanto, é romper com a teia dos condicionamentos culturais e sociais. É pôr-se em movimento oposto à paralisia que se recusa à alteridade. É abrir-se ao colóquio dialético-dialógico.

Além de o professor conhecer a matéria a ser ensinada e os objetivos de ensino, Marques assevera que a consideração do professor em relação ao aluno é indispensável na escolha do método. De acordo com Marques “a escolha do método é determinada pela matéria a ser ensinada, pela maneira como o professor considera o aluno e pelos objetivos”.[3] Essa consideração necessariamente implica em um processo de desconstrução da visão míope que o professor tem de seu aluno.

Assim, para que o professor ensine, independente do método, é necessário que rompa, como afirmara Bakhtin, com as “fronteiras exteriores que configuram o homem”.  O olhar espacial do mestre, que configura o outro como mero recorte da realidade que o cerca, produz uma visão distorcida. Às vezes, encerra o sujeito no determinismo histórico e no fatalismo teleológico. As “fronteiras exteriores”, trata-se, segundo Bakhtin, de uma visão associada ao aspecto físico, transitório, circunstancial, metamórfico. Porém essa forma de “ver a outrem” [4] se reduz na subjetividade do professor que, desatento, julga pela aparência fugaz, em constante mutação.

Para que o aluno aprenda de modo eficiente, portanto, é necessário um conjunto de operações didáticas, que assim podem ser resumidas: 

1) da parte do professor: a) domínio do assunto tratado; b) método didático; c) planejamento da aula; d) adequação significativa do conteúdo ministrado à realidade do educando; e) linguagem didática;

2) da parte do aluno: a) interesse e disposição para aprender; b) desenvolvimento das atividades sugeridas; c) empatia com o professor; 

3) da parte do ambiente de ensino: a) salas adequadas; b) disposição da mobília; c) ambiente acolhedor; d) estímulos visuais e cognitivos.

Por fim, antes de explicitarmos alguns métodos é necessário entender que uma mudança significativa no ensino e no uso correto dos recursos didáticos, principalmente os recursos tecnológicos digitais, que já se tornaram onipresentes na vida contemporânea, deve considerar os estudos modernos sobre a cognição. Os atuais estudos sobre a relação entre cognição, tecnologia e aprendizagem requer que o professor faça uma revisão conceitual nas teorias antigas que não consideravam (e não poderiam) essa tríplice relação.

Classificação dos Métodos de Ensino segundo Libâneo [5]

O educador Libâneo fez uma síntese dos métodos clássicos e correntes mais usados no contexto da educação brasileira. Esses métodos foram classificados de acordo com os seus aspectos externos, ou os conteúdos de ensino.

1. Método de exposição pelo professor

Nesse método, a atividade dos alunos é receptiva, embora, não necessariamente passiva, cabendo ao professor a apresentação dos conhecimentos e habilidades, que podem ser expostos das seguintes formas:

• Exposição verbal - como não há relação direta do aluno com o material de estudo, o professor explica o assunto de modo sistematizado, estimulando nos alunos motivação para o assunto em questão.

• Demonstração – o professor utiliza instrumentos que possam representar fenômenos e processos, que podem ser, por exemplo: visitas técnicas, projeção de slides.

• Ilustração - é utilizada pelo professor, tal como na demonstração, a apresentação de gráficos, sequências históricas, mapas, gravuras, de forma que os alunos desenvolvam sua capacidade de concentração e de observação.

• Exemplificação - nesse processo, o professor faz uma leitura em voz alta, quando escreve ou fala uma palavra, para que o aluno observe e depois repita. A finalidade é ensinar ao aluno o modo correto de realizar uma tarefa.

2. Método de trabalho independente

Esse método consiste na aplicação de tarefas para serem resolvidas de forma independente pelos alunos, porém dirigidas e orientadas pelo professor. A maior importância do trabalho independente é a atividade mental dos alunos, para que isso ocorra de forma adequada é necessário que as tarefas sejam claras, compreensíveis e à altura dos conhecimentos e da capacidade de raciocínio dos alunos, tendo o professor que assegurar condições para que o trabalho seja realizado e acompanhar de perto a sua realização.

3. Método de elaboração conjunta

A forma mais típica desse método é a conversação didática, onde o professor através dos conhecimentos e experiências que possui, leva os alunos a se aproximar gradativamente da organização lógica dos conhecimentos e a dominar métodos de elaboração das ideias independentes. A forma mais usual de aplicação da conversação didática é a pergunta, tanto do professor quanto dos alunos. Para que o método tenha validade e aplicabilidade é necessário que a preparação da pergunta seja feita com bastante cuidado, para que seja compreendida pelo aluno. Por isso, esse método é reconhecido como um excelente procedimento para promover a assimilação ativa dos conteúdos, suscitando a atividade mental, através da obtenção de respostas pensadas sobre a causa de determinados fenômenos, avaliação crítica de uma situação, busca de novos caminhos para soluções de problemas.

4. Método de trabalho em grupo

Esse método consiste, basicamente, em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis, compostos de três a cinco alunos, e que para serem bem sucedidos é fundamental que haja uma ligação orgânica entre a fase de preparação, a organização dos conteúdos (planejamento) e a comunicação dos seus resultados para a turma.

Entre as várias formas de organização de grupos, destacamos as seguintes:

• Debate - consiste em indicar alguns alunos para discutir um tema polêmico perante a turma.

• Philips 66 - para se conhecer de forma rápida o nível de conhecimento de uma classe sobre um determinado tema, o professor organiza seis grupos de seis alunos que discutirão a questão em poucos minutos (seis minutos) para apresentarem suas conclusões. Pode ser organizado também em cinco grupos de cinco alunos, ou ainda em dupla de alunos.

• Tempestade Mental - esse método é utilizado de forma a ser dado um tema, os alunos dizem o que lhes vem à cabeça, sem preocupação com censura. As ideias são anotadas no quadro-negro e finalmente só é selecionado o que for relevante para o prosseguimento da aula.

• Grupo de Verbalização – Grupo de Observação (GV–GO) - nesse método, parte da classe forma um círculo central (GV) para discutir um tema, enquanto os demais formam um círculo em volta para observar (GO). O GO deve observar, se os conceitos empregados na discussão são corretos, se os colegas estão lidando bem com a matéria, se estão todos participando, etc.

• Seminário - Um aluno ou um grupo de alunos prepara um tema para apresentá-lo à classe.

5. Atividades Especiais

São aquelas que complementam os métodos de ensino e que concorrem para a assimilação ativa dos conteúdos. Podemos citar como exemplo:

• Estudo do meio - é a interação do aluno com sua família, com seu trabalho, com sua cidade, região, país, através de visitas a locais determinados (órgãos públicos, museus, fábricas, fazendas, etc.), todavia, o estudo não se restringe apenas a visitas, passeios, excursões, mas, principalmente, à compreensão dos problemas concretos do cotidiano, pois não é uma atividade meramente física e sim mental, para que, através dos conhecimentos e habilidades já adquiridos, o aluno volte à escola modificando e enriquecido, através de novos conhecimentos e experiências.

• Planejamento - O professor deve visitar o local antes e colher todas as informações necessárias para depois, em sala de aula, junto com os alunos, planejar as questões a serem levantadas e os aspectos a serem observados e as perguntas a serem feitas ao pessoal do local a ser visitado.

• Execução - Com base nos objetivos do estudo e o tipo de atividade planejado e com a orientação do professor, os alunos vão tomando notas, conversando com as pessoas, perguntando sobre suas atividades, de modo que os objetivos planejados sejam atingidos adequadamente.

• Exploração dos resultados e avaliação - através da preparação de um relatório sobre as visitas, os alunos registrarão o que aconteceu, o que foi visto, o que aprenderam e que conclusões tiraram. Os resultados serão utilizados para a elaboração de provas, e para avaliar se os objetivos foram alcançados.

Conclusão
Os métodos de ensino não são um fim, mas um meio pelo qual o professor logra alcançar os objetivos estabelecidos. O método, entretanto, por mais eficiente que possa parecer, não é mais importante do que o aluno. O método deve ser empregado levando-se em consideração os paradigmas socioculturais e educacionais, os objetivos de ensino, a natureza do conteúdo, o nível do aluno, a natureza da aprendizagem, a realidade sociocultural do aluno, da escola e da comunidade em que estão inseridos. No uso dos métodos de ensino é indispensável que o professor conheça satisfatoriamente os conceitos teóricos que sustentam a metodologia empregada. Portanto, o melhor método de ensino sempre estará relacionado a esses conceitos e ao seu contexto fundante, bem como à relação dialética-dialógica entre o professor e o aluno.

Esdras Costa Bentho

Pedagogo, Mestre e Doutorando em Teologia, PUC-RJ.

esdrascb@hotmail.com

Notas

1. PETEROSSI, Helena. G.; FAZENDA, Ivani C.A. Anotações sobre metodologia e prática de ensino na escola de 1º grau. 3.ed., São Paulo: Edições Loyola, 1988, p.28.

2. MOURA, T.M. de Melo. Metodologia do ensino superior: saberes e fazeres da/para a prática docente. 2 ed.rev. – Maceió;EDUFAL, 2009, p.24.

3. MARQUES, Juracy C. A aula como processo. 2.ed., Brasília:Globo; Porto Alegre: INL, 1976, 149.

4. BAKHTIN, Mikhail. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997, p.57.

5. LIBÂNEO, JOSE CARLOS. Didática. São Paulo: Cortez, 1994, p.140-176.

Referências Bibliográficas

PETEROSSI, Helena. G.; FAZENDA, Ivani C.A. Anotações sobre metodologia e prática de ensino na escola de 1º grau. 3.ed., São Paulo: Edições Loyola, 1988.

MOURA, T.M. de Melo. Metodologia do ensino superior: saberes e fazeres da/para a prática docente. 2 ed.rev. – Maceió;EDUFAL, 2009.

MARQUES, Juracy C. A aula como processo. 2.ed., Brasília:Globo; Porto Alegre: INL, 1976.

BAKHTIN, Mikhail. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.