Os Múltiplos Olhares do Educador

“Aprendi que um homem só tem o direito de olhar outro de cima para baixo para ajudá-lo a levantar-se”. Este apotegma atribuído ao escritor colombiano Gabriel Garcia Marques traduz adequadamente o propósito de nosso tema: Os vários olhares do educador Cristão.

Olhar além dos estereótipos

O valor e a importância do olhar estão impressos na ciência, na arte, na indústria de entretenimento entre outros. Nossa sociedade tornou-se menos auditiva e mais midiática e visual. Somos atraídos pelas cores, pelo colorido das propagandas, das roupas, das imagens. Porém, não aprendemos a ver, a olhar com profundidade. Escapa de nossas vistas o discernimento do olhar.

Olhamos, mas não vemos. Vemos, entretanto, não discernimos. Olhamos, mas procuramos os estereótipos sociais; fitamos os olhos à procura do traço retilíneo e nos espantamos ao encontrar o curvilíneo. Mas a vida e seus atores não seguem as arestas retilíneas da rotinização do cotidiano, mas as curvas e desvios do viver. Não segue a marcha militar, mas o borboletear da infância, da vida. Somos, portanto, desafiados como professores a olhar além do “lugar comum”, dos “clichês”, dos “chavões”. A ver além das máscaras da subjetividade de nossos alunos.

Olhar além das máscaras teatrais

Na Grécia clássica, os atores do teatro grego usavam uma máscara a cada apresentação. Além de esconder o rosto, o artefato representava o personagem que seria tipificado. As máscaras eram estáticas, de feições imóveis, pois indicavam o destino final do personagem. Essas máscaras eram chamadas de persona, e deste termo originou-se a palavra personalidade, para indicar o “elemento estável da conduta da pessoa”.

Quando os atores colocavam a persona, deixavam de ser quem eram para assumir o seu papel entre os saltimbancos. É para além dessa compleição social que o educador é desafiado a olhar. Ele é instado a ver um pouco além da máscara e do personagem que o aluno representa no grande palco teatral, chamado sala de aula. Alguns alunos usam a máscara da tragédia, do narciso, do mito, do herói, do cômico. Infelizmente, os professores conhecem apenas os papéis do alunato na escola, e deixam escapar aos olhos à verdadeira persona que eles assumem na vida. Todavia, qual o conceito de olhar que subjaz o presente tema?

Olhar com profundidade

Na presente abordagem, pouco adianta o sentido etimológico adoculare, muito menos a sintaxe ou morfologia do termo. A linguagem e seus jogos semânticos são capazes de atribuir às palavras sentidos diferentes daqueles que se concebem por meio de suas raízes; nisto, talvez, concordasse Wittgenstein.

Olhar, nesta acepção, não diz respeito ao olhar enquanto função ocular. Olhar é ver em profundidade. É apreender critica e analiticamente uma situação em sua dimensão totalizante. É ver além do invólucro subjetivo das aparências fugidias. É diferençar e mediar através da observação dos fatos, dos objetos, dos sujeitos, da subjetividade.

Trata-se de uma visão que ultrapassa a exterioridade e a perspectiva plástico-pictural, para usar uma expressão de Bahktin. A propósito, Bakhtin afirmara que a visão exterior ou plástico-pictural, “refere-se à percepção das fronteiras exteriores que configuram o homem”.[1] É uma visão associada ao aspecto físico, transitório, circunstancial, metamórfico. Porém essa forma de “ver a outrem” se reduz na subjetividade do professor que, desatento, julga pela aparência fugaz, em constante mutação. Bakhtin assevera que

Apenas o outro pode, de maneira convincente, no plano estético (e ético), fazer-me viver o finito humano, sua materialidade empírica delimitada. Num mundo que me é exterior, o outro se oferece por inteiro à minha visão, enquanto elemento constitutivo deste mundo. A cada instante, vivo distintamente todas as fronteiras do outro, posso captá-lo por inteiro com a visão e o tato; vejo o traçado que lhe delimita a cabeça, o corpo contra o fundo do mundo exterior; no mundo exterior, o outro se mostra por inteiro à minha frente e minha visão pode esgotá-lo enquanto objeto entre os outros objetos, sem que nada venha ultrapassar o limite de sua configuração, venha romper sua unidade plástico-pictural, visível e tangível.[2]

Contudo, essa visão exteriorizada é reducionista, cega e incapaz de ir além do invólucro material que tanto “aproxima” como afasta o indivíduo do outro. Com este olhar, o professor apenas toca o aluno enquanto sujeito tátil, “objeto entre os outros objetos”, mas jamais lhe atinge a alma, o ser integral – emoção, vontade e intelecto. O docente que assim vê não é capaz de enxergar, uma vez que não fora educado a olhar além do invólucro da subjetividade.

Atenta ao olhar desagregador e reducionista do professor, Madalena Freira Welfort afirmara que “não fomos educados para olhar pensando o mundo, a realidade, nós mesmos. Nosso olhar cristalizado nos estereótipos produziu em nós paralisia, fatalismo, cegueira”.[3]

De acordo com a educadora é imprescindível que o professor eduque o seu próprio olhar; que deixe de ser míope e condicionado. Isto somente é possível se o próprio abandonar o “olhar cristalizado”, condicionado por uma cultura que desaprendeu a olhar com alteridade, compaixão e amor, no entanto, aprendeu a ver o próximo como seu concorrente, rival. Esses estereótipos são formados culturalmente nas salas dos professores, nas reuniões docentes, nos corredores escolares, quando emitimos acriticamente nossas opiniões reducionistas a respeito de nossos alunos, rotulando-os com os estereótipos de uma sociedade excludente e competitiva.

Olhar “um-com-o-outro”

O olhar espacial do mestre, que configura o outro como mero recorte da realidade que o cerca, produz uma visão distorcida. Às vezes, encerra o sujeito no determinismo histórico e no fatalismo teleológico; como afirmara Bakhtin, nas “fronteiras exteriores que configuram o homem”.[4] Todavia é preciso romper com a teia dos condicionamentos culturais; pôr-se em movimento oposto à paralisia que se recusa à alteridade; abrir-se ao colóquio dialético-dialógico.

O pensamento arguto de Heidegger a respeito do “ser-um-com-o-outro” (Miteinandersein) complementa a presente asserção. Para o filósofo, o professor pode estar junto aos seus alunos no auditório[5] ou na sala de aula e mesmo assim não estar “um-com-o-outro”. O espaço escolar torna-se, portanto, uma teia de vivências em que cada ator, embora presente, se aparta do outro por motivos vários. Heidegger chama isto de “um não-ser-uns-com-os-outros privativo”.[6] O sujeito fechado em seu próprio casulo, divide com outro um recorte do espaço, mas privativa seu ambiente.

Estar um-com-o-outro não é apenas habitar em, mas conviver com. Apesar de o professor e o aluno ocuparem funções distintas na sala de aula, têm por intuito o mesmo: o ensino-aprendizagem, e, segundo Heidegger, “o intuito voltado para o mesmo pertence à essência do ser-aí”[7](Dasein). O ser-aí é o ente que se explícita historicamente a partir das relações que experimenta com o mundo. É através dessa relação-abertura com o mundo que o sujeito encontra a si mesmo. Ser-aí, como traduz Casanova, é “ser-em-uma-amplitude-aberta; ser-clareira”.[8]

Olhar o sujeito cognoscente

Por conseguinte, o professor não pode fechar-se à experiência que emana das responsabilidades de sua existência e profissão, mas, parafraseando Bakhtin, “vivenciar-se através de sua singularidade que se distingue fundamentalmente das formas do outro através das quais vivencia a todos os outros sem exceção”.[9]

Ser professor é assumir um compromisso com a transformação do outro, da sociedade, da igreja, do mundo. O professor é uma parte do todo que forma o professorado, entretanto, a individualidade não pode ser reduzida à totalidade. O professor, para usar uma expressão de Hannah Arendt, deve fugir da condição de bucha de consenso e gado cognitivo. [10]

O educador precisa assumir suas responsabilidades, não apenas educacionais, mas sociais; ser crítico; ver-se singular no mundo, sem contudo, particularizar-se a ponto de ignorar as injustiças, e de se afastar do outro. Ele não deve prescindir da afetividade, mas estabelecer uma relação amistosa e pessoal com o alunato, tendo aos seus olhos sua história e subjetividade, assim como a história e a subjetividade de seus alunos.

O encontro dessas duas histórias e subjetividades distintas, mesmo que se conflitem, é de responsabilidade do educador colocar-se como protagonista principal desse processo, participando efetiva e afetivamente da construção de si e do outro. Segundo Paulo Freire

o clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico. [11]

O homem sente-se pessoa não apenas pelo que é, mas também quando vê o seu reflexo no outro que lhe é semelhante. Alteridade, humildade, política, justiça e práxis devem nortear a formação do educador cristão. Logo, não é admissível ao múnus docente a tirania, a síndrome da normalidade e o desinteresse do professor pelo ser humano.

Portanto, o olhar ultrapassa as raias da mera visão e abarca o sujeito cognoscente – o ser cônscio de suas capacidades e limites. Olhar faz parte da imaginação, da fantasia, da reflexão pretérita do que fomos, da consciência presente do que somos, e da utopia futura do que devemos ser. No mundo unificado do conhecimento, assegura Bakhtin, “não posso colocar-me enquanto eu-para-mim em oposição a todos os homens do passado, do presente e do futuro concebidos como outros para mim”.[12] Isto exige uma reeducação do olhar que não se restringe à estética, mas amplia-se com a ética. Uma “aprendizagem de desaprender” à moda de Fernando Pessoa:

O essencial é saber ver,

Saber vem sem estar a pensar,

Saber ver quando se vê

E nem pensar quando se vê

Nem ver quando se pensa.

Mas isso (tristes de nós que trazemos alma vestida!)

Isso exige um estudo profundo,

Uma aprendizagem de desaprender

(Obra poética, p.217).

Olhar formando competências

A aprendizagem do desaprender é o que pretendemos em relação ao olhar do professor. Para que isto aconteça é necessário que o educador abandone as amarras lazarentas de seus condicionamentos histórico-sociais; que deixe para trás, depositado no túmulo, seu olhar reducionista e condicionante. Talvez, somente assim sejamos capazes de mudar o nosso olhar concernente ao múnus docente, a fim de que, como afirma Perrenoud, desenvolvamos a competência de “conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação”. [13]

O desenvolvimento desta competência é o resultado da capacidade didático-pedagógica do professor ao proporcionar aos educandos diversas situações que lhes favoreçam a aprendizagem. Todavia a distância entre o real e o ideal mais uma vez faz-se presente, como uma constatação insofismável. E o olhar diferenciado do professor é deveras importante. Perrenoud alerta que uma “situação de aprendizagem ótima”, “aos olhos de muitos professores em exercício ainda parece uma utopia” (p.55). Isto porque, segundo o autor, seria preciso encarregar-se de cada aluno pessoalmente, o que não é possível e nem desejável (p.56). O meio-termo para essa problemática segundo o educador francês é

organizar diferentemente o trabalho em aula, acabar com a estruturação em níveis anuais, ampliar e criar novos espaços-tempos de formação, jogar, em uma escala maior, com os reagrupamentos, as tarefas, os dispositivos didáticos, as interações, as regulações, o ensino mútuo e as tecnologias da formação.[14]

Essa competência global não se restringe apenas a um dispositivo, ou a métodos e instrumentos específicos, pelo contrário. É necessário o emprego de todos os recursos disponíveis a fim de “organizar as interações e atividades de modo que cada aprendiz vivencie, tão freqüentemente quanto possível, situações fecundas de aprendizagem” (p.57). Para o adequado desenvolvimento desta competência sistêmica são necessárias quatro competências específicas:

• Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma;
• Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto;
• Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de dificuldades;
• Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.[15]

Para o atendimento dessas competências, urge um novo olhar do educador a respeito de sua formação, sua práxis, seus alunos, de sua gestão em sala de aula, e de seus relacionamentos com seus pares.

De acordo com Libâneo, para a identidade profissional dos professores e o desenvolvimento de competências são necessários certos requisitos profissionais que tornam alguém um professor ou uma professora. Esse conjunto é denominado profissionalidade.[16] Contudo a profissionalidade, segundo Libâneo, supõe a profissionalização. Esta última refere-se às “condições ideais que venham a garantir o exercício profissional de qualidade” (p.75), tais como: “formação inicial e formação continuada nas quais o professor aprende e desenvolve as competências, habilidades e atitudes profissionais; remuneração compatível com a profissão [...]” (p.75).

De acordo com as duas últimas visões apresentadas, Perrenoud e Libâneo, a ação docente traduz-se em conflitos entre a teoria e a prática, o ideal e o real. Nossa desejo, portanto, é que o professor, através da educação do olhar, saiba mediar essas realidades, para que cumpra efetivamente o seu papel enquanto educador cristão.

Esdras Costa Bentho é teólogo, pedagogo, pesquisador na área de formação de professores, e educação infantil.

www.teologiaegraca.blogspot.com

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[1] BAKHTIN, Mikhail. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997, p.57.

[2] Id.Ibid., p.57.

[3] WEFFORT, Madalena Freire (et. al.) Educando o olhar da observação. In: WEFFORT, Madalena Freire (et. al.) Observação, registro, reflexão. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997, p. 10-36.

[4] BAKHTIN, Mikhail, id.ibid.,p.57.

[5] No contexto original desta citação, Heidegger está filosofando com seus alunos em certo auditório a respeito da Verdade e ser: Da essência originária da verdade como desvelamento. Daí a presente aplicação usada pessoalmente pelo filósofo. Ver HEIDEGGER, Martin. Introdução à filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2008, p.96.

[6] HEIDEGGER, Martin. Introdução à filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2008, p.96.

[7] Id.ibid.,p.96.

[8] Id.Ibid.,p.XVII

[9] BAKHTIN, Mikhail. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997, p.58.

[10] ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1988, p. 16,22.

[11] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2001, p.103.

[12] Id.Ibid.,pp.57-8.

[13] PERRENOUD, Philippe. 10 Novas competências para ensinar. Porto Alegre: Editora Artmed, 2000, p.55-65.

[14] Id.Ibid., p.56.

[15] Id.Ibid., p.57.

[16] LIBÂNEO, J.Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5.ed., rev. amp. Goiânia: MF Livros, 2008, p. 75.

As Aflições da Viuvez

Prezados professores e professoras de Lições Bíblicas - Jovens e Adultos - segue abaixo uma pequena contribuição para enriquecer a lição do próximo domingo.

1. A Viuvez no Antigo Testamento: etimologia e conceitos

1.1. ’almānâ. Este termo aparece pela primeira vez em Gn 38.11 referindo-se ao estado de viuvez de Tamar, a viúva. Um ponto interessante é que o autor de Gênesis aproveita o ensejo para designar também no versículo 12 a viuvez de Judá. Assim, em apenas duas passagens o literato mostra que o infortúnio da perda do cônjuge acontece a ambos, homem e mulher indistintamente. Outro aspecto notório é o parecer cultural: uma mulher viúva que não tinha filhos e que estava impedida de contrair um novo casamento por meio da lei do levirato, retornava à casa de seu pai (v.11).

Da raiz do vocábulo ’almānâ procedem os termos ’almān e ’almōn respectivamente “enviuvada”, “viuvez”, “ser abandonada(o) como viúva(o). Essas duas palavras são usadas metaforicamente para expressar o estado de abandono de Israel em Jr 51.5 (Is 47.9 – Babilônia). Assim como uma viúva é abandonada pela morte de seu marido, Yahweh enjeita a Israel devido os pecados da nação.

A viúva, por conseguinte, vestia-se conforme o seu estado. Em Gn 38.14,19, o termo ’almānût (viuvez) descreve “os vestidos da viuvez”. O “vestido da viuvez” está relacionado com o estado de luto e, por isso, essas vestes não são muito diferentes ou até mesmo idênticas às vestes usadas no velório.

1.2. Situação das viúvas no Antigo Testamento

(a) Pobreza e vulnerabilidade (1Rs 17.8-15 [A viúva de Sarepta – vide lição]). Na sociedade patriarcal israelita a condição de viúva era um risco social à mulher, deixando-a vulnerável econômica e socialmente. Em Êx 22.21-24 a viúva é classificada juntamente com o órfão e os estrangeiros. Elas são frágeis e vulneráveis, razão pela qual necessitam de proteção legal e profética (Is 1.16-23; Jr 22.3).

Além da angústia que acompanhava a viuvez, a perda da proteção legal do esposo colocava a viúva em situação de pobreza e penúria. Caso o marido deixasse alguma dívida, a viúva era obrigada a assumir os compromissos financeiros do faltoso, o que implicava às vezes na venda dos bens, da entrega dos filhos à servidão, e a todo tipo de exploração da parte dos credores. Em Dt 10.18 o estado de inópia (penúria) da viúva é declarado: falta pão e vestido – elementos básicos à vida e a dignidade humana, enquanto em Jó é denunciado o pecado de se levar da viúva o único boi como penhor (Jó 24.3).

Por conseguinte, de acordo Léon Epsztein (1990, p. 139) a situação das viúvas na Babilônia e na Assíria era muito melhor do que em Israel. Na Babilônia, de acordo com o Código de Hamurábi (137,173,180 a 182), a viúva tinha direito a certa parte da herança do marido e tanto ela quanto a repudiada, em certos casos, podia beneficiar-se com parte da herança igual à do filho.

Todavia, a viúva israelita não usufruía de nenhum direito de sucessão e a herança passava completamente para os filhos ou filhas do falecido – aqui um dos fundamentos pelos quais os filhos devem honrar aos pais, que inclui necessariamente a mãe viúva (ver 1Tm 5.4). Caso não tivesse descendentes, a herança pertencia aos irmãos do pai ou ao parente mais próximo, afiança Epsztein.

Daí a razão pela qual a justiça social do AT interessava-se benevolentemente pelas viúvas e órfãos. E o próprio Senhor coloca-se a favor destes pobres, ora ouvindo-lhes a oração (Êx 22.23), ora indignando-se contra aqueles que os exploram (Êx 22.24). Elifaz acusa a Jó do pecado de desprezar as viúvas despedindo-as de mãos vazias (Jó 22.9)

(b) Injustiça e desprezo. O profeta Isaías (1.16-17; Jr 7.6) acentua que Yahweh não deseja sacrifícios, mas justiça à causa da viúva (ver Mq 6.6ss); e que os israelitas aprendam a fazer o bem às viúvas e órfãos. Assim, J. Ridderbos (1986, p.71) assevera que a administração da justiça no AT servia mais especificamente para atender às reivindicações de viúvas e órfãos, estrangeiros e pobres. Isto se deve ao fato de que os demais podem fazer valer o direito por seus recursos, meios e parentes, mas o mesmo não acontecia com as viúvas (2Rs 4.13).

Os príncipes, segundo Isaías, se recusavam a ouvir as queixas das viúvas e órfãos, para cuja proteção eles haviam sido nomeados (Is 1.23; 10.1ss; ver Jó 24.21 Lc 18.1ss). Eles, na verdade, estavam mais dispostos a atender as demandas daqueles que lhes causavam impressão, cujas famílias eram influentes ou que podiam pagar subornos (Is 1.23).

Esta entre outras é a razão pela qual (a) Yahweh executa a justiça em favor delas (Dt 10.18); (b) Yahweh ampara as viúvas (Sl 146.9); (c) o Eterno lhe protege a herança (Pv 15.25); (d) o Senhor é juiz das viúvas (Sl 68.5). Não tendo como confiar na justiça dos governantes corruptos de Israel, a viúva confiava única e plenamente no Senhor (Jr 49.11). As condições que Yahweh estabeleceu para que Israel permanecesse na Terra Prometida era “não oprimir o estrangeiro, o pobre e a viúva” (Jr 7.6); o que demonstra a vulnerabilidade destas categorias sociais. Além disto, a mulher viúva, assim como a divorciada, não podia casar-se com um sacerdote (Lv 21.14).

2. A Viuvez nas páginas do Novo Testamento

O Novo Testamento mantém o mesmo contexto cultural e legal em relação às viúvas (chēra, no grego, termo que traz a ideia de deficiência). Ao que parece, a situação delas em nada melhorou após tantos anos. Ainda permanecia uma categoria explorada pelas autoridades religiosas (Mt 23.14), e ignorada pelas autoridades jurídicas (Lc 18.1-8), embora entre elas houvessem muitas piedosas (Lc 8.37; Mc 12.42).

As viúvas, como demonstra o texto de Mc 12.42, estão na categoria dos pobres e infortunadas (Lc 7.12) que desejavam justiça e libertação daqueles que as oprimem (Lc 18.3), mas que os juízes negam-lhes a justa atenção (Lc 18.4).

Dada a natureza da condição social, econômica e cultural das viúvas até mesmo a igreja nascente esqueceu-se delas por alguns instantes. Elas eram “desprezadas no ministério cotidiano” (At 6.1) “Ministério cotidiano”, noutra tradução é “na distribuição diária”, isto é, as viúvas da igreja estavam sendo ignoradas ou esquecidas na ocasião em que a igreja distribuía diariamente os alimentos e outros bens. Por mais estranho que possa parecer, os crentes vendiam suas propriedades, levavam os valores aos pés dos apóstolos, os apóstolos distribuíam aos pobres, mas as viúvas eram esquecidas por motivos vários. Atribui-se a querela, de acordo com alguns estudiosos, ao fato de as viúvas da igreja de Jerusalém ser contempladas no lugar das viúvas helenistas – preconceito racial para alguns. A fim de atender essa demanda, criou-se mais especificamente o cargo de diáconos.

Nas epístolas, entretanto, o tema é retomado. Paulo ordena que as viúvas verdadeiramente viúvas devem ser honradas. O termo honra, no grego timaō, é usado por Lucas em At 28.10 para descrever “tudo o que era necessário à subsistência física” dos missionários. Assim, a ideia de compensação material ou econômica para as viúvas, diz Carl Spain (1980, p.91), é sugerida pelos vocábulos recompensar (amoibē,1Tm 5.4) e cuidado (pronoeō, 1Tm 5.8). O próprio Jesus empregou o vocábulo honra para se referir à recompensa pelo serviço (Jo 12.26); e noutras partes do NT é usado com denotação monetária (Rm 13.6,7; 1Pe 2.17; veja “dobrada honra para os presbíteros em 1Tm 5.17). Paulo, portanto, está tratando acerca do sustento financeiro às viúvas. Mas para isto, o apóstolo específica a identidade da mulher verdadeiramente viúva, a saber:

a) A verdadeira viúva é desamparada. Isto significa afirmar que ela não tem qualquer parente que a socorra em suas necessidades. Se tiver filhos ou netos (v.4) ou ainda parentes que possam cuidar dela (v.16) não pode ser considerada uma viúva verdadeira. Neste aspecto é dever do filho, neto ou parente cristão sustentar a viúva da família. Isto, afirma Paulo, é cumprir o mandamento de honrar os pais e agradável a Deus.

b) A verdadeira viúva é piedosa. Paulo no versículo 5 afirma que a viúva verdadeira é piedosa, “persevera de noite e de dia em rogos e orações”. Ela cumpre, portanto, o dever religioso e se afasta dos pecados e das concupiscências (v.6), uma vez que não tendo família, nem filhos, dedica-se exclusivamente a oração (v.5). Ela está disposta a servir somente a Cristo e aos santos. Ana, em Lc 2.37,38, é um exemplo do tipo de viúva a qual Paulo se refere. Assim como Ana, a verdadeira viúva já provou que não é dada aos prazeres/deleites, no grego, spatalosa, que significa “pessoa estragada que se deleita na sensualidade” (ver Tg 5.6).

c) A verdadeira viúva é anciã. Paulo afirma que sejam inscritas somente as viúvas com mais de sessenta anos (v.9). Lembremos que no AT 70 anos era considerado a duração de uma vida; 80 anos uma possibilidade (Sl 90.10); e 60 anos “velhice” (Lv 27.3-7). “Inscrita” nessa perícope significa “ser colocada em uma lista para ser honrada com uma compensação permanente durante os últimos dias ou anos de sua vida” (Carl Spain, 1980, p.92). É claro que o fato de ser de idade avançada coloca a viúva em uma situação muito mais difícil do que a viúva mais nova. Primeiro porque um novo casamento torna-se mais difícil. Segundo porque a idade a impede de obter seu próprio sustento.

d) A verdadeira viúva não contraiu novas núpcias. De acordo com Paulo, a viúva deve ter sido “esposa de um só marido”, assim como os presbíteros (1Tm 5.9; 3.2).

e) Veja outras qualidades importantíssimas (v.10). Hospitaleira, servidora, misericordiosa e praticante de boas obras.

Bom, professores e professoras outras coisas poderíamos dizer, mas ficamos com esses dados. Boa aula e continue participando do Teologia & Graça.

Referências citadas
EPSZTEIN, L. A justiça social no antigo Oriente Médio e o povo da Bíblia. São Paulo: Edições Paulinas, 1990.
RIDDERBOS, J. Isaías: introdução e comentário. São Paulo: Vida Nova, 1986.
SPAIN, C. Epístolas de Paulo a Timóteo e Tito. São Paulo: Editora Vida Cristã, 1980.

Superando os Traumas da Violência Social

1. Argumentos para o tópico: A Violência Impera sobre a Terra

Para a maioria dos cristãos, a origem da violência está relacionada, inicialmente, ao problema do pecado e o pecado ao problema do mal. Os redatores de Lições Bíblicas corretamente inserem o tema dentro da perspectiva do livro de Gênesis, a Obra das Origens. Primeiro relacionam a violência ao pecado (Gn 3.4-25; 6.5; Rm 3.23), depois descrevem a multiplicação da violência no cenário humano com exemplos pré e pós-diluviano (Sl 14.1-3; Rm 3.10-18; Gn 6). Somente a seguir faz uma breve alusão à violência na sociedade moderna. Para clarificar esse primeiro tópico, considero necessário o professor destacar dois vocábulos hebraicos que apresentam a violência, o mal e o pecado como elementos indissociáveis embora possam ser distinguidos quanto a natureza. O primeiro deles é:

a)‘Āsôn, literalmente “dano”, “mal”, “prejuízo”, “ferimento”. O termo é traduzido por “desastre” (Gn 42.2, 8) e “dano” (Êx 21.22,23), e refere-se não apenas ao dano físico-congênito, mas também ao provocado ou procedente das catástrofes naturais. Neste aspecto, a violência, ou aquilo que provoca o mal, o dano, o prejuízo ou o ferimento tem uma origem natural, exterior, acidental, incontrolável e, por vezes, inevitável, como os tsunamis, furacões, terremotos, em fim, todo e qualquer tipo de catástrofe natural.

É claro que na sociedade hodierna muitos dessas calamidades já possuem certa participação humana, provocada pela ocupação desordenada, exploração de rapinagem das reservas hídricas, minerais, fósseis, etc. Para se evitar, na medida do possível tais males, é indispensável um planejamento urbano mais inteligente, o desenvolvimento sustentável e uma nova visão entre o relacionamento do homem com a natureza. Infelizmente a teologia positivista que apresenta o homem como “rei da criação”, “senhor do mundo criado”, em parte, foi responsável pelo sucateamento da criação. O homem não é rei, mas mordomo, administrador – sua relação com o mundo criado não deveria ser de explorador, mas cooperador.

b) Chāmās, literalmente “violência”, “mal”, “injustiça”. Embora o vocábulo seja usado cerca de 67 vezes, o contexto sempre se refere à violência física, psicológica, constrangimento. As modernas formas de violência, da física ao constrangimento, são incluídas aqui. Esta palavra tem sido assinalada com o sentido de “violência pecaminosa”; isto é, proposital, maligna, fruto da vileza humana em vez de uma ação espiritual ou catastrófica. Chāmās não se refere à violência das catástrofes naturais, muito menos às ocasionadas por desastres, mas a extrema impiedade provocada pelo indivíduo.

Essa é a violência por meio da tirania, do abuso da força e do poder, das guerras, conflitos étnico-religiosos e do moderno bullyings. Por meio dessa forma ímpia de violência os velhos, as crianças, os negros, os nordestinos, os índios, os indefesos, os pobres, todos têm sofrido às mãos de homens/mulheres vis. Essa forma de violência foi responsável pela destruição do povo pré-diluviano (Gn 6.11,13). E sem dúvida, prenuncia a destruição da geração presente. Nossa geração no mesmo instante em que está febril se decompõe moral, social e espiritualmente na violência extrema e impiedosa. Por todos os lados ouve-se, através da mídia, a respeito da violência praticada na sociedade.

Lembro-me que, ao evangelizar em uma comunidade (favela) no Rio de Janeiro, entreguei um folheto para um jovem que estava bebendo cerveja com os companheiros em um botequim. Enquanto o evangelizava, fui interrompido e o evangelizando disse-me: “ – Você salvou uma vida, e o preço que eu cobrei para tirá-la foi essa cerveja que estou bebendo”! Esses sintomas são o megafone divino que anuncia a aproximação da parousia e a crise de nossa sociedade.

A expressão cunhada pela filósofa política Hannah Arendt, "a banalidade do mal", mais uma vez reveste-se de contemporaneidade! Após discutir a respeito da complexidade da natureza humana, a mais importante aluna de Heidegger, abismada com as violentas mortes de seus compatriotas israelitas na Segunda Guerra, alerta para a necessidade de que cada homem evite e esteja atento à "banalidade do mal". Pessoas normais, assevera Arendt, à semelhança de Adolf Eichmann, são capazes de agirem com extrema crueldade!

c) Ra’. Segundo William White, a raiz deste termo tem conotação tanto passiva quanto ativa: “infortúnio”, “calamidade”, de um lado, e “perversidade” do outro. Pode ocorrer em contextos profanos, “ruim”, “repulsivo”, e em contextos morais, “mal”, “impiedade”. O termo, em seus diversos usos, designa as atividades contrárias à vontade de Deus. O Senhor rejeita o mal em qualquer sentido, seja ele físico, filosófico, moral ou metafísico. Nesse aspecto a fórmula técnica “fez o que é mal aos olhos do Senhor” (literalmente, “fazer mal aos olhos de Iavé”) está basicamente associada às deficiências morais dos indivíduos: “Os olhos do Senhor estão em todo lugar contemplando os maus e os bons” (Pv 15.3). Embora o mal moral seja inato ao indivíduo, ele não é a única opção. O bem contrasta com o mal, e mesmo que a natureza humana vil procure sempre aquilo que é mal “aos olhos do Senhor”, o bem deve ser o ideal pelo qual o homem aspira. Deus exortou ao povo de Israel a se desviar do mal, não somente isto, mas uma vez “entrado” nele, ordena ao povo que “saia” do turbilhão de maldade e regresse ao supremo bem: “Tão certo como eu vivo, diz o Senhor Deus, não tenho prazer na morte do perverso, mas em que o perverso se converta do seu caminho e viva. Convertei-vos, convertei-vos dos vossos maus caminhos; pois que haveis de morrer, ó casa de Israel?” (Ez 33.11 cf. Dt 13.12; 2 Rs 17.13; 2 Cr 7.14; Zc 1.4).

Problematização. Sugestões para estudos e debates

• Como a igreja deve falar de Deus em um mundo dominado pelo mal?
• Por que Deus-Pai não criou um mundo sem a possibilidade do mal?
• Por que Deus ordenou o genocídio cananeu?
• Devemos atribuir todos os atos de violência à ação demoníaca? Qual a responsabilidade e o papel do humano nisto?
• Existe relação entre mídia e violência? Como a violência é tratada peça mídia (mass media)?

2. Argumento: Violência um Problema de Todos

Maria Cecília de S. Minayo, do Departamento de Ciências Sociais da Escola Nacional de Saúde Pública do Rio de Janeiro (Cad. Saúde Públ., Rio de Janeiro, 10 (supl. 1): 07-18, 1994) classifica a violência em:

Violência Estrutural: Entende-se como aquela que oferece um marco à violência do comportamento e se aplica tanto às estruturas organizadas e institucionalizadas da família como aos sistemas econômicos, culturais e políticos que conduzem à opressão de grupos, classes, nações e indivíduos, aos quais são negadas conquistas da sociedade, tornando-os mais vulneráveis que outros ao sofrimento e à morte.

Violência de Resistência: Constitui-se das diferentes formas de resposta dos grupos, classes, nações e indivíduos oprimidos à violência estrutural. Esta categoria de pensamento e ação geralmente não é “naturalizada”; pelo contrário, é objeto de contestação e repressão por parte dos detentores do poder político, econômico e/ou cultural. [...] Na realidade social, a violência e a justiça se encontram numa complexa unidade dialética e, segundo as circunstâncias, pode-se falar de uma violência que pisoteia a justiça ou de uma violência que restabelece e defende a justiça.

Violência da Delinquência: É aquela que se revela nas ações fora da lei socialmente reconhecida. A análise deste tipo de ação necessita passar pela compreensão da violência estrutural, que não só confronta os indivíduos uns com os outros, mas também os corrompe e impulsiona ao delito. A desigualdade, a alienação do trabalho e nas relações, o menosprezo de valores e normas em função do lucro, o consumismo, o culto à força e o machismo são alguns dos fatores que contribuem para a expansão da delinquência. Portanto, sadismos, seqüestros, guerras entre quadrilhas, delitos sob a ação do álcool e de drogas, roubos e furtos devem ser compreendidos dentro do marco referencial da violência estrutural, dentro de especificidades históricas.

Problematização. Sugestões para estudos e debates

• Qual o papel da Igreja diante da violência na cidade ou bairro em que está inserida?
• Como a Igreja resolve os problemas de violência na comunidade cristã local?
• Quais formas de violência são observadas na igreja?
• A quem deve o papel de ajudar na superação da violência (igreja, estado, escola)?

Boa Aula