Os métodos de ensino não são um fim, mas um meio pelo qual o professor logra alcançar os objetivos estabelecidos. O método, entretanto, por mais eficiente que possa parecer, não é mais importante do que o aluno. Ele deve ser empregado levando-se em consideração os paradigmas socioculturais e educacionais, os objetivos de ensino, a natureza do conteúdo, o nível do aluno, a natureza da aprendizagem, a realidade sociocultural do aluno, da escola e da comunidade em que estão adaptados. No uso dos métodos de ensino é indispensável que o professor conheça satisfatoriamente os conceitos teóricos que sustentam a metodologia empregada. Portanto, o melhor método de ensino sempre estará relacionado a esses conceitos e ao seu contexto fundante, bem como à relação dialética-dialógica entre o professor e o aluno.
Palavras-chave: método, procedimentos de ensino, Outro, olhar do formador.
Introdução
Ensinar, antes de tudo, é um ato mais reflexivo do que metódico. Um processo repleto de serpenteados, desvios e rupturas. Não se compara à marcha militar, mas ao borboletear alegre e colorido das festivas borboletas. O método dirige a aprendizagem por caminhos firmes, mas palmilhados, desarvorado e ermo até. O método não é um fim, mas um meio para atingir um epílogo que vai para além da fugacidade do ano letivo. O método passa, mas a relação professor/aluno permanece por toda vida.
1. Visa holística das Metodologias de Ensino
Peterossi e Fazenda com muita propriedade afirmaram que a “rigor não existe o método absoluto e eficiente”.[1] Todo método é uma trilha [2] e não um trilho sobre o qual o professor circula sem reflexão, transportando seus alunos à estação da Aprendizagem.
Não se usa um método absoluto e único em educação. Os processos que envolvem o ensino-aprendizagem, a educação e a formação do sujeito incluem, como asseverou Moura, “toda a teia de relações entre professor e alunos-alunos”, chamado pela autora de “metodologia de ensinagem”,
metodologia de ensinagem inclui muito mais do que a simples aplicação de uma técnica em determinado momento da prática pedagógica. Envolve toda a teia de relações entre professor e alunos-alunos que possibilita a realização do processo ensino-aprendizagem. Pressupõe a utilização de métodos, técnica de ensino, atividades e os diferentes recursos pedagógicos, ou como denomina Vygotsky os instrumentos psicológicos.[3]
O substantivo teia não se entende vulgarmente como aquilo que prende ou enreda, como pode considerar o leitor desatento pela fácil associação com o costume aracnídeo, mas a um conjunto de cadeias interconectadas e indissociáveis de relações entre os sujeitos. O sujeito como afirma Fernandes é
Constituído por diferentes vozes sociais, é marcado por intensa heterogeneidade e conflitos, espaços em que o desejo se inter-relaciona constitutivamente com o social e manifesta-se por meio da linguagem.[4]
Ensinar, portanto, é romper com a teia dos condicionamentos culturais e sociais. É pôr-se em movimento oposto à paralisia que se recusa à alteridade. É abrir-se ao colóquio dialético-dialógico.
Além de o professor conhecer a matéria a ser ensinada e os objetivos de ensino, Marques assevera que a consideração do professor em relação ao aluno é indispensável na escolha do método. De acordo com Marques “a escolha do método é determinada pela matéria a ser ensinada, pela maneira como o professor considera o aluno e pelos objetivos”.[5] Essa consideração necessariamente implica em um processo de desconstrução da visão míope que o professor tem de seu aluno.
Assim, para que o professor ensine, independente do método, é necessário que rompa, como afirmara Bakhtin, com as “fronteiras exteriores que configuram o homem”. [6] O olhar espacial do mestre, que configura o Outro[7] como mero recorte da realidade que o cerca, produz uma visão distorcida. Às vezes, encerra o sujeito no determinismo histórico e no fatalismo teleológico. As “fronteiras exteriores”, trata-se, segundo Bakhtin, de uma visão associada ao aspecto físico, transitório, circunstancial, metamórfico. Porém essa forma de “ver a outrem” se reduz na subjetividade do professor que, desatento, julga pela aparência fugaz, em constante mutação. Bakhtin salienta que
Apenas o outro pode, de maneira convincente, no plano estético (e ético), fazer-me viver o finito humano, sua materialidade empírica delimitada. Num mundo que me é exterior, o outro se oferece por inteiro à minha visão, enquanto elemento constitutivo deste mundo. A cada instante, vivo distintamente todas as fronteiras do outro, posso captá-lo por inteiro com a visão e o tato; vejo o traçado que lhe delimita a cabeça, o corpo contra o fundo do mundo exterior; no mundo exterior, o outro se mostra por inteiro à minha frente e minha visão pode esgotá-lo enquanto objeto entre os outros objetos, sem que nada venha ultrapassar o limite de sua configuração, venha romper sua unidade plástico-pictural, visível e tangível.[8]
Contudo, essa visão exteriorizada é reducionista, cega e incapaz de ir além do invólucro material que tanto “aproxima” como afasta o indivíduo do outro. Com este olhar, o professor apenas toca o aluno enquanto sujeito tátil, “objeto entre os outros objetos”, mas jamais lhe atinge a alma, o ser integral – emoção, vontade e intelecto. O docente que assim vê não é capaz de enxergar, uma vez que não fora educado a olhar além do invólucro da subjetividade.
Atenta ao olhar desagregador e reducionista do professor, Madalena Freira Welfort afirmara que “não fomos educados para olhar pensando o mundo, a realidade, nós mesmos. Nosso olhar cristalizado nos estereótipos produziu em nós paralisia, fatalismo, cegueira”.[9]
De acordo com a educadora é imprescindível que o professor eduque o seu próprio olhar; que deixe de ser míope e condicionado. Isto somente é possível se o próprio abandonar o “olhar cristalizado”, condicionado por uma cultura que desaprendeu a olhar com alteridade, compaixão e amor, no entanto, (des) aprendeu a ver o próximo como seu concorrente, rival. Esses estereótipos são formados culturalmente nas salas dos professores, nas reuniões docentes, nos corredores escolares, quando emitimos nossas flamejantes opiniões reducionistas a respeito de nossos alunos, rotulando-os com os estereótipos de uma sociedade excludente e competitiva, de dominadores e dominados. Da mesma forma o aluno em relação ao professor.
Percebe-se, portanto, que ensinar não é despejar conteúdos na mente do aluno e ignorar o seu coração e sua experiência de vida. O ensino realiza-se na relação dialógica entre professor e aluno, por meio de uma educação problematizadora que supere a contradição educador-educandos, como afirmava Paulo Freire.[10] Com essa mesma perspectiva afirmou Gramsci que “a relação entre o mestre e o aluno é uma relação ativa, de referências recíprocas, e portanto todo mestre é sempre aluno e todo aluno é mestre.”[11] Por conseguinte, o professor é um “guia amigável” da aprendizagem do aluno e, segundo Gramsci
a aprendizagem ocorre notadamente graças a um esforço espontâneo e autônomo do discente, e no qual o professor exerce apenas uma função de guia amigável, como ocorre ou deveria ocorrer na universidade. [12]
Diante do olhar que nega o Outro, qual método realmente eficaz?
[1] PETEROSSI, Helena. G.; FAZENDA, Ivani C.A. Anotações sobre metodologia e prática de ensino na escola de 1º grau. 3.ed., São Paulo: Edições Loyola, 1988, p.28.
[2] Etimologicamente, método de meta + o`do,j quer dizer “caminho a seguir”
[3] MOURA, T.M. de Melo. Metodologia do ensino superior: saberes e fazeres da/para a prática docente. 2 ed.rev. – Maceió;EDUFAL, 2009, p.24.
[4] FERNANDES, Cleudemar A. Análise do discurso: reflexões introdutórias. 2.ed., rev., atual. São Paulo: Editora Claraluz, 2008, p.35.
[5] MARQUES, Juracy C. A aula como processo. 2.ed., Brasília:Globo; Porto Alegre: INL, 1976, 149.
[6] BAKHTIN, Mikhail. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997, p.57.
[7]Authier-Revuz refere-se ao Outro com inicial maiúscula em contraste com outro, que designa o exterior, o social constitutivo do sujeito, refere-se, segundo Fernandes, “ao desejo e sua manifestação pelo inconsciente, sob a forma de linguagem”. Ver FERNANDES, Cleudemar A. Análise do discurso: reflexões introdutórias. 2.ed., rev., atual. São Paulo: Editora Claraluz, 2008, p.31.
[8] Id.Ibid., p.57.
[9] WEFFORT, Madalena Freire (et. al.) Educando o olhar da observação. In: WEFFORT, Madalena Freire (et. al.) Observação, registro, reflexão. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997, p.10-36.
[10] FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, p.78-79.
[11] Apud ALVITE, M.M.Capelo. Didática e psicologia: crítica ao psicologismo na educação. 2.ed., São Paulo: Loyola, 1987, p. 23, Coleção “Educ-Ação” – 2.
[12] GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978, p.124-125.
