DÁ INSTRUÇÃO AO SÁBIO, E ELE SE FARÁ MAIS SÁBIO AINDA; ENSINA AO JUSTO, E ELE CRESCERÁ EM PRUDÊNCIA. NÃO REPREENDAS O ESCARNECEDOR, PARA QUE TE NÃO ABORREÇA; REPREENDE O SÁBIO, E ELE TE AMARÁ. (Pv 9.8,9)

quarta-feira, 3 de outubro de 2018

Parábola no Antigo e Novo Testamento

Introdução

O termo grego parabolē (parabolh,) é traduzido com diversos sentidos no contexto do Novo Testamento. Depois dos Evangelhos, somente o escritor aos Hebreus emprega o vocábulo por duas vezes (9.9; 11.19), mas seu uso frequentemente está relacionado aos ensinos de Jesus nos Evangelhos. Em Hebreus 9.9 o vocábulo é traduzido por “alegoria” (ARC), “ilustração” (NVI), “parábola” (TB, ARA) e “símbolos” (BP, TEB, BJ). Em Hebreus 11.19 a ARA traduz o vocábulo por “figuradamente”, seguida pela NVI e ARC; a TEB por “prefiguração”; a BP lê “símbolo” e a TB traz “figura”. Em Mateus 13.18 as versões traduzem literalmente por “parábola”. Em Mateus 21.45 a ARC verte o vocábulo por “palavras” enquanto a TB, ARA, TEB e a NVI mantêm o sentido literal “parábolas”. Os Evangelhos Sinópticos (Mateus, Marcos e Lucas) usam o termo por quarenta e oito vezes, de acordo com na27 e gnt4:

 parabolai/j  [12]      Mt 3,10,13,34,35; etc.                                                                                       
parabola.j     [4]                   Mt 13.53; 21.45; Mc 4.10,13;

parabolh,   [3]           Mc 4.30; Lc 8.11 [Hb 9.9; 11.19];

parabolh.n    [26]          Mt 13.18,24,31,33,36; 15.15 (etc)

parabolh/j    [3]                   Mt 13.34; Mc 4.34; Lc 8.4.

O vocábulo procede da preposição para (para,), isto é, “ao lado de”, que expressa movimento “próximo a”; e de ballō (ba,llw), que significa “lançar”, “jogar”, “pôr” ou “colocar”. O significado literal, portanto, é “jogar ou lançar ao lado de”, e, por extensão, “comparar”, “figura”, “parábola”. Parábola é a justaposição de “uma coisa ao lado de outra” com a finalidade de comparar e ilustrar uma ou mais verdades.

Todavia, não se deve limitar a parábola às figuras de comparação (metáfora, símile), às figuras de contraste (ironia, eufemismo), e às figuras compostas (alegoria, fábula, enigma)1, mas antes entendê-la como artifício retórico de argumentação análoga, usada como arguto recurso literário, didático e retórico capaz de incluir várias outras figuras. A relação entre as figuras de comparação (o`moio,w) e a parábola (paraba,llw) está explícito em Marcos 4.30. (confira meu livro de hermenêutica).

O próprio J. Jeremias demonstrou a inutilidade de se tentar classificar rigidamente as diferenças entre esses recursos retóricos e estilísticos, uma vez que o māšal inclui “toda sorte de linguagem figurada”.2 Schottroff, no entanto, prefere limitar a parábola ao contexto dos Evangelhos Sinópticos em vez de estudá-la em um sentido mais amplo.Entendo que a preocupação da autora é fugir da limitação a que os escritores ocidentais de tradição aristotélica sempre recaem ao considerar esse recurso dentro do escopo da Retórica, apenas como ilustração para facilitar a compreensão em assuntos de redobrado esforço cognitivo.

Certo é que o emprego sinóptico discorda dessa maneira usual de compreender a parábola. Em Marcos 4.11-13, por exemplo (ver Mt 13.13-17), a parábola é usada com sentido completamente diferente, enigmático. Não é narrada para explicar, mas para ocultar o sentido! Outros textos, como Lucas 4.23, “Médico, cura-te a ti mesmo” (VIatre,( qera,peuson seauto,n), traduzido pela ARC como “provérbio”, como se tratasse de um mero aforismo, é uma parábola, de acordo com a tradição sinóptica (ver 1Sm 10.12; 24.13; Ez 16.44).

Certamente equivale a um aforismo semelhante aqueles que encontramos nos livros de sabedoria do Antigo Testamento, todavia, melhor definido como uma parábola de caráter epigramático sintético e que se presta a uma comparação direta ou metafórica. Percebe-se, portanto, que o ensino parabólico é direto e simples, a fim de que toda audiência possa compreender a insensatez ou a sabedoria demonstrada pelos atores parabólicos. Todavia, a base para a compreensão do recurso parabólico na tradição sinóptica acha-se não somente no Antigo Testamento, mas também nos escritos de Qumran e nos pseudoepígrafos.4

Como afirmou Manson, a pesquisa a respeito da natureza da parábola não deve se restringir “as obras dos retóricos ocidentais”, mas sim, ao “Velho Testamento”5, como faz J. Jeremias ao descrever as parábolas como uma forma de māšal. Nesta categoria, Sellin, Fohrer e Vermes incluem uma variedade de ideias baseadas na comparação: “máxima, provérbio propriamente dito, pronunciamento de sabedoria, similitude e a assim chamada parábola-histórica, seja em prosa ou em poesia”.6 De modo geral, o māšal designa os gêneros literários da doutrina sapiencial do Antigo Testamento empregados de modo elástico e abundante nas escrituras veterotestamentárias. Não se pode negar a correspondência entre as duas tradições, semítica e helênica, entretanto é necessário distinguir entre o modo de falar e a função da parábola na primeira em relação à segunda. Àquela supera esta pela natureza própria da mensagem que transmite.

Lembremos que no Antigo Testamento, a Septuaginta (LXX) traduz o termo hebraico māšal (lv'm') por parabolē (parabolh,); e que o vocábulo semítico é usado com frequência para se referir aos “provérbios” (māšal) dos sábios (1Sm 24.13; Ez 17.2; 18.2; etc.).7 Em sentido lato, tanto o termo hebraico quanto o grego significam “ditos de sabedoria”, ou “comparação com intenção didática”. O significado restrito, por sua vez, quer dizer “comparação”, “correspondência” ou “translação de sentido”, como se emprega geralmente em o Novo Testamento. Mas as correspondências são epidérmicas e fugidias. As parábolas greco-romanas, de acordo com Snodgrass, apresentam significativas diferenças das parábolas de Jesus, embora algumas apresentem o mesmo padrão. Porém, o vocábulo māšal e parabolē como se apresentam nas Escrituras tem um campo semântico superior ao uso comum heleno-latino.8 Segundo Osborne, com exceção da parábola do Bom Samaritano (Lc 10.25-37), as de Jesus são diferentes das mais 325 rabínicas e também das parábolas helênicas.9

Essa estreita relação da parábola nos Sinópticos com o māšal no Antigo Testamento dificulta uma definição abrangente, uma vez que é necessário enfatizar o conceito semítico sem, contudo, ignorar o ocidental. O especialista Snodgrass, após extensa pesquisa, demonstrou a dificuldade de se definir correta e completamente as parábolas pelo caráter multifacetado e amplo desse recurso literário.10 C. H. Dodd também reconheceu a problemática.11  Stein reconhece que é difícil defini-la e prefere enfatizar mais sua classificação juntamente com o gênero māšal; afirma

Em ambos os casos, os termos podem referir-se a um provérbio (1Sm 24.13; Ez 18.2,3; Lc 4.23; 6.39); uma sátira (Sl 44.11; 69.11; Is 14.3,4; Hc 2.4); uma charada (Sl 49.4; 78.2; Pv 1.6); um dito simbólico (Mc 7.14,17; Lc 5.36,38); uma símile extensa ou similitude (Mt 13.33; Mc 4.30,32; Lc 15.8-10); uma parábola histórica (Mt 25.1-13; Lc 14.16,24; 15.11-32; 16.1-8); um exemplo de parábola (Mt 18.23-25; Lc 10.29-37; 12.16-21; 16.19-31); e, até mesmo, uma alegoria (Jz 9.7-20; Ez 16.1-5; 17.2-10; 20.49 – 21.5; Mc 4.3-9,13-20; 12.1-11).12

Apesar do aviso dos especialistas atrevo-me a conceituá-la como: Recurso literário do gênero narrativo e dito fictício que ilustra ou oculta uma verdade moral e religiosa com o propósito de inserir o ouvinte-leitor dentro do enredo para que ele atente para a advertência, o exemplo, a doutrina ou o comportamento que deve ser apreciado ou rejeitado de acordo com o propósito da parábola.

Nesse aspecto é necessário que se entenda a parabolē como recurso importante e necessário aos textos ou ensinos:

a) Admoestativos: isto é, que se propõem por meio de uma analogia   ou comparação advertir de uma falta, aconselhar a uma atitude, ou a exortar (2Sm 12.1-7; Mt 18.23s; Lc 12.16s; 16.1s, etc.);
b) Indicativos: ou seja, que procuram impressionar o leitor-ouvinte a  fim de que sinta admiração, espanto ou repulsa concernente algum ensino de caráter moral ou religioso (Lc 7.40-43; 8.4-18; 16.1-13; etc.);
c) Atitudinais: pois tem por objetivo levar o leitor e ouvinte a se posicionarem a favor ou contra uma ideia, opinião ou verdade em uma controvérsia. O ouvinte-leitor, quando ouve ou lê a comparação é conduzido a decidir-se a favor ou contra aquilo que está evidente na parábola (Mt 20.1-16; 21.28-32, etc.);
d) Aférese: uma vez que o sentido está contido na descrição, mas oculto por supressão da linguagem direta, provocando a suspensão do juízo por parte daqueles que não tem empatia com a mensagem comunicada (Mt 13.13-17; Mc 4.11-13, etc.).
Entre as inúmeras pessoas no Antigo Testamento que usaram este recurso, podemos citar como exemplo, ainda que não exclusivamente:
a) O Profeta Ezequiel: O profeta Ezequiel está entre os inúmeros personagens bíblicos que fizeram uso desse recurso estilístico e didático, a fim de comunicar uma mensagem parenética, nem sempre clara e acessível àqueles que estivessem à margem dos contextos político e religioso de seu tempo (cf. Ez 17.3-10; 19.2-9,10-14; 21.1-5; 24.3-5; cf. Is 5.1-7).

b) Os Sábios de Israel: As parábolas também eram usadas pelo povo, sábios e profetas de Israel em forma de provérbios parabólicos (cf. Ez 18.1-3; Sl 78.2; ver 2Sm 12.1-14; 14.1-11; 1Rs 20.35-40).13 O propósito da parábola facilmente é visto quando observamos o uso da figura nas mensagens e ensinos dos sábios e profetas. Uma verdade ficava mais clara e inteligível ao povo quando era  acompanhada de uma narrativa que colocava a realidade a ser percebida com a história a ser contada.

De modo semelhante, com o emprego do método parabólico para descrever o ensino e a mensagem do Reino de Deus, Jesus pretendia tornar a realidade e verdades do Reino de Deus compreensível ao homem de seu tempo, desde que esse respondesse positivamente ao seu ensino. Esta é a principal razão pela qual repetidamente a parábola se inicia com o adjetivo e derivados de homois (o[moij; Mt 13.24; 31, 44, 45, 47), traduzido por “semelhante”, mas que também significa “da mesma natureza”, “igual” ou “similar”. A similitude está na relação entre a narrativa e a coisa exemplificada. Contudo, a eficiência da parábola, como atesta Manson, não depende de sua “possível virtude ilustrativa”, mas da “reação” daqueles a quem a parábola é dirigida.14


Esdras Costa Bentho é pedagogo, Coordenador de Teologia na FAECAD, teólogo, Mestre em teologia pela PUC - RJ, concluindo o doutoramento na mesma instituição, PUC RJ.



NOTAS
1. BENTHO, E.C. Hermenêutica fácil e descomplicada. 13.ed., Rio de Janeiro: CPAD, 2009, p.321-324.
2. JEREMIAS, J. As parábolas de Jesus. 10.ed., São Paulo: Paulus, 2007, Nova Coleção Bíblica, p.13.
3. SCHOTTROFF, L. As parábolas de Jesus: uma nova hermenêutica. São Leopoldo: Sinodal, 2007, p.128.
4. Cf. SNODGRASS, K. Compreendendo todas as parábolas de Jesus: guia completo. Rio de Janeiro: CPAD, 2010, p.80-103; VERMES, G. A religião de Jesus, o judeu. Rio de Janeiro: Imago, 1995, p.87-94; FLUSSER, D. O judaísmo e as origens do cristianismo. Rio de Janeiro: Imago: 2000 [vl.1], 2001 [vl.2], 2002 [vl.3].
5. MANSON, T. W. O ensino de Jesus: pesquisa sobre a sua forma e conteúdo. São Paulo: ASTE, 1965, p.76.
6. VERMES, G. A religião de Jesus, o judeu. Rio de Janeiro: Imago, 1995, p.87; SELLIN, E.; FOHRER, G. Introdução ao Antigo Testamento. São Paulo: Ed. Paulinas, 1997, Nova Coleção Bíblica 6, vl.2, p.460.
7. Cf. Verberte: lv;m' (māshal). In: HARRIS, R. L. (et al). Dicionário Internacional de Teologia do Antigo Testamento. São Paulo: Vida Nova, 1998, p.889. Veja ainda, o vocábulo hd'yxi (hiîdâ), p.618, cujo significado é enigma, parábola ou problema.
8. SNODGRASS, K. Compreendendo todas as parábolas de Jesus: guia completo. Rio de Janeiro: CPAD, 2010, p.85-93.
9. OSBORNE, G. R. A espiral hermenêutica: uma nova abordagem à interpretação bíblica. São Paulo: Vida Nova, 2009, p. 372.
10. SNODGRASS, K., Op.cit.
11. DODD, C.H. As parábolas do Reino. São Paulo: Fonte Editorial, 2010.
12. STEIN, R. H. Guia básico para a interpretação da Bíblia. Rio de Janeiro: CPAD, 1999, p. 143.
13. Veja nossa discussão a respeito em BENTHO, E.C. Davi na corte real: vivendo com sabedoria. In:  GONÇALVES, J. (et al.) Davi: as vitórias e derrotas de um homem de Deus. 4.ed., Rio de Janeiro: CPAD, 2010, p.35-56.

14. Cf. MANSON, T. W. Op.cit., p.82.

domingo, 26 de agosto de 2018

As experiências Pneumatológicas do Povo de Deus no AT




Nas Escrituras judaicas, as experiências de Yahweh estão ligadas a pessoas e acontecimentos históricos. Neste sentido, o Espírito torna real e presente a presença de Deus na assembleia santa, quer se nomeie ‘ēdâh yiśra’el (Êx 12.3,6,47; 16.1,2,9), quer se descreva como qāhāl Yahweh (Nm 16.3; 20.4; 27.17). Nas escrituras veterotestamentárias a congregação do Senhor é a totalidade dos eleitos reunidos na presença de Yahweh para prestar-lhe culto, adoração e reverência. Deus, portanto, não está fora do mundo e muito menos se confunde com ele, mas é Redentor do mundo e da história pela mediação do Ruah Yahweh. Por essa razão, o Espírito é identificado no AT como o Espírito de Yahweh ou Elohim. Pelo fato de o termo ruah ligar-se em diversas perícopes à força vital, dinâmica e criativa de Deus, o Espírito é designado como “Espírito da vida” (Gn 1.2; Sl 104.29), embora ocorra o uso profano e antropológico de ruah.
As primeiras experiências do Espírito estão relacionadas à unidade do povo de Yahweh e a experiência e confissão de que Deus livrou o povo do Egito e o conduziu à terra da promissão (Dt 26). A confissão de fé da ação salvífica do Senhor está presente nas mais remotas e singulares tradições judaicas da Escritura. De igual modo a presença do Ruah está presente nos líderes, sejam quais forem os apelativos que os descrevem: nāśi’ (príncipe), nāgîd (líder militar), śar (chefe), šōterîm (oficiais), rō'sh (cabeça), zāqēn (ancião), nādhîbh (nobre)
Tais títulos descrevem a magistratura e autoridade civil exercidas pelos líderes hebreus antes do estabelecimento da monarquia em Israel pela ação do Ruah sobre eles. Por meio deles, compreendermos que a governança de Yahweh não anulava a liderança civil, mas a instituía, como uma extensão visível e humana da liderança divina. Nalguns casos, o Eterno apenas reconheceu a liderança existente, dando-lhes autoridade para julgar e agir em seu nome (Êx 3.16). A governança do Senhor sobre Israel também não era menos influente pelo fato de líderes carismáticos dirigirem os negócios da nação emergente (Nm 11.16-17).
Por líderes carismáticos entende-se, segundo a concepção weberiana, indivíduos separados dos homens ordinários e dotados de qualidades e poderes sobrenaturais por Deus para o desenvolvimento de atividades excepcionais de liderança. Era uma experiência profundamente pneumatológica que os diferenciava dos homens e das atividades comuns. O Eterno os instituiu como sua voz, vontade e representante entre o povo. Resistir a esses líderes, divinamente consagrados, era opor-se a Deus (Êx 3.11 – 4.1-17; 19.7-8; 24; Nm 12; 1Sm 8.7).
Por meio desses oficiais, Yahweh reinava sobre o povo sem a figura de um rei e da instituição monárquica: elōhîm era o Rei de Israel (1Sm 8.7; Sl 10.16). Todavia, os dignitários carismáticos exerciam autoridade local, na maioria das vezes, situado no contexto de sua própria tribo ou clã e, noutras, na liderança e organização militar de todas as tribos em momentos de crises, que impunham uma premente necessidade de se unir o orbe tribal em um mesmo bloco militar. 
No período dos juízes, o Espírito age de modo inesperado e de repente como a Ruah, vento misterioso e guerreiro, habilitando a Sansão (Jz 13,25), Otniel (Jz 3,10) e os demais libertadores, levando-os a agirem de modo prodigioso. 
O Espírito se apodera de indivíduos e capacita-os para resistir aos inimigos. Trata-se de uma experiência de libertação promovida e incentivada pela habilitação que o Espírito concede aos sophetim
Além de o Espírito estar relacionado à tradição das guerras de Yahweh, situa-se no contexto da experiência monárquica (1Sm 10,10), profética (Ez 11,5), exílica (Ez 36,24-28). Desta forma, a pneumatologia veterotestamentária prepara e fundamenta aquela experiência do Espírito que se revelará na vida de Jesus, dos apóstolos e da Igreja.

quinta-feira, 21 de dezembro de 2017

Formação e Aperfeiçoamento de Professores da EB: Métodos de Ensino


                              by Esdras Costa Bentho





Introdução

Peterossi e Fazenda com muita propriedade afirmaram que a “rigor não existe o método absoluto e eficiente” [1]. Não se usa um método absoluto e único em educação. Os processos que envolvem o ensino-aprendizagem, a educação e a formação do sujeito inclui, como asseverou Moura, “toda a teia de relações entre professor e alunos-alunos”, chamado pela autora de “metodologia de ensinagem”. 

Metodologia de ensinagem inclui muito mais do que a simples aplicação de uma técnica em determinado momento da prática pedagógica. Envolve toda a teia de relações entre professor e alunos-alunos que possibilita a realização do processo ensino-aprendizagem. Pressupõe a utilização de métodos, técnica de ensino, atividades e os diferentes recursos pedagógicos, ou como denomina Vygotsky, os instrumentos psicológicos. [2]

Ensinar, portanto, é romper com a teia dos condicionamentos culturais e sociais. É pôr-se em movimento oposto à paralisia que se recusa à alteridade. É abrir-se ao colóquio dialético-dialógico.

Além de o professor conhecer a matéria a ser ensinada e os objetivos de ensino, Marques assevera que a consideração do professor em relação ao aluno é indispensável na escolha do método. De acordo com Marques “a escolha do método é determinada pela matéria a ser ensinada, pela maneira como o professor considera o aluno e pelos objetivos”.[3] Essa consideração necessariamente implica em um processo de desconstrução da visão míope que o professor tem de seu aluno.

Assim, para que o professor ensine, independente do método, é necessário que rompa, como afirmara Bakhtin, com as “fronteiras exteriores que configuram o homem”.  O olhar espacial do mestre, que configura o outro como mero recorte da realidade que o cerca, produz uma visão distorcida. Às vezes, encerra o sujeito no determinismo histórico e no fatalismo teleológico. As “fronteiras exteriores”, trata-se, segundo Bakhtin, de uma visão associada ao aspecto físico, transitório, circunstancial, metamórfico. Porém essa forma de “ver a outrem” [4] se reduz na subjetividade do professor que, desatento, julga pela aparência fugaz, em constante mutação.

Para que o aluno aprenda de modo eficiente, portanto, é necessário um conjunto de operações didáticas, que assim podem ser resumidas: 

1) da parte do professor: a) domínio do assunto tratado; b) método didático; c) planejamento da aula; d) adequação significativa do conteúdo ministrado à realidade do educando; e) linguagem didática;

2) da parte do aluno: a) interesse e disposição para aprender; b) desenvolvimento das atividades sugeridas; c) empatia com o professor; 

3) da parte do ambiente de ensino: a) salas adequadas; b) disposição da mobília; c) ambiente acolhedor; d) estímulos visuais e cognitivos.

Por fim, antes de explicitarmos alguns métodos é necessário entender que uma mudança significativa no ensino e no uso correto dos recursos didáticos, principalmente os recursos tecnológicos digitais, que já se tornaram onipresentes na vida contemporânea, deve considerar os estudos modernos sobre a cognição. Os atuais estudos sobre a relação entre cognição, tecnologia e aprendizagem requer que o professor faça uma revisão conceitual nas teorias antigas que não consideravam (e não poderiam) essa tríplice relação.

Classificação dos Métodos de Ensino segundo Libâneo [5]


O educador Libâneo fez uma síntese dos métodos clássicos e correntes mais usados no contexto da educação brasileira. Esses métodos foram classificados de acordo com os seus aspectos externos, ou os conteúdos de ensino.


1. Método de exposição pelo professor

Nesse método, a atividade dos alunos é receptiva, embora, não necessariamente passiva, cabendo ao professor a apresentação dos conhecimentos e habilidades, que podem ser expostos das seguintes formas:


Exposição verbal
- como não há relação direta do aluno com o material de estudo, o professor explica o assunto de modo sistematizado, estimulando nos alunos motivação para o assunto em questão.


Demonstração – o professor utiliza instrumentos que possam representar fenômenos e processos, que podem ser, por exemplo: visitas técnicas, projeção de slides.


Ilustração - é utilizada pelo professor, tal como na demonstração, a apresentação de gráficos, sequências históricas, mapas, gravuras, de forma que os alunos desenvolvam sua capacidade de concentração e de observação.


Exemplificação - nesse processo, o professor faz uma leitura em voz alta, quando escreve ou fala uma palavra, para que o aluno observe e depois repita. A finalidade é ensinar ao aluno o modo correto de realizar uma tarefa.


2. Método de trabalho independente

Esse método consiste na aplicação de tarefas para serem resolvidas de forma independente pelos alunos, porém dirigidas e orientadas pelo professor. A maior importância do trabalho independente é a atividade mental dos alunos, para que isso ocorra de forma adequada é necessário que as tarefas sejam claras, compreensíveis e à altura dos conhecimentos e da capacidade de raciocínio dos alunos, tendo o professor que assegurar condições para que o trabalho seja realizado e acompanhar de perto a sua realização.


3. Método de elaboração conjunta


A forma mais típica desse método é a conversação didática, onde o professor através dos conhecimentos e experiências que possui, leva os alunos a se aproximar gradativamente da organização lógica dos conhecimentos e a dominar métodos de elaboração das ideias independentes. 
A forma mais usual de aplicação da conversação didática é a pergunta, tanto do professor quanto dos alunos. Para que o método tenha validade e aplicabilidade é necessário que a preparação da pergunta seja feita com bastante cuidado, para que seja compreendida pelo aluno. Por isso, esse método é reconhecido como um excelente procedimento para promover a assimilação ativa dos conteúdos, suscitando a atividade mental, através da obtenção de respostas pensadas sobre a causa de determinados fenômenos, avaliação crítica de uma situação, busca de novos caminhos para soluções de problemas.


4. Método de trabalho em grupo


Esse método consiste, basicamente, em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis, compostos de três a cinco alunos, e que para serem bem sucedidos é fundamental que haja uma ligação orgânica entre a fase de preparação, a organização dos conteúdos (planejamento) e a comunicação dos seus resultados para a turma.

Entre as várias formas de organização de grupos, destacamos as seguintes:

Debate - consiste em indicar alguns alunos para discutir um tema polêmico perante a turma.

Philips 66 - para se conhecer de forma rápida o nível de conhecimento de uma classe sobre um determinado tema, o professor organiza seis grupos de seis alunos que discutirão a questão em poucos minutos (seis minutos) para apresentarem suas conclusões. Pode ser organizado também em cinco grupos de cinco alunos, ou ainda em dupla de alunos.


Tempestade Mental - esse método é utilizado de forma a ser dado um tema, os alunos dizem o que lhes vem à cabeça, sem preocupação com censura. As ideias são anotadas no quadro-negro e finalmente só é selecionado o que for relevante para o prosseguimento da aula.


Grupo de Verbalização – Grupo de Observação (GV–GO) - nesse método, parte da classe forma um círculo central (GV) para discutir um tema, enquanto os demais formam um círculo em volta para observar (GO). O GO deve observar, se os conceitos empregados na discussão são corretos, se os colegas estão lidando bem com a matéria, se estão todos participando, etc.


Seminário - Um aluno ou um grupo de alunos prepara um tema para apresentá-lo à classe.


5. Atividades Especiais


São aquelas que complementam os métodos de ensino e que concorrem para a assimilação ativa dos conteúdos. Podemos citar como exemplo:


Estudo do meio - é a interação do aluno com sua família, com seu trabalho, com sua cidade, região, país, através de visitas a locais determinados (órgãos públicos, museus, fábricas, fazendas, etc.), todavia, o estudo não se restringe apenas a visitas, passeios, excursões, mas, principalmente, à compreensão dos problemas concretos do cotidiano, pois não é uma atividade meramente física e sim mental, para que, através dos conhecimentos e habilidades já adquiridos, o aluno volte à escola modificando e enriquecido, através de novos conhecimentos e experiências.


Planejamento - O professor deve visitar o local antes e colher todas as informações necessárias para depois, em sala de aula, junto com os alunos, planejar as questões a serem levantadas e os aspectos a serem observados e as perguntas a serem feitas ao pessoal do local a ser visitado.


Execução - Com base nos objetivos do estudo e o tipo de atividade planejado e com a orientação do professor, os alunos vão tomando notas, conversando com as pessoas, perguntando sobre suas atividades, de modo que os objetivos planejados sejam atingidos adequadamente.


Exploração dos resultados e avaliação - através da preparação de um relatório sobre as visitas, os alunos registrarão o que aconteceu, o que foi visto, o que aprenderam e que conclusões tiraram. Os resultados serão utilizados para a elaboração de provas, e para avaliar se os objetivos foram alcançados.

Conclusão
Os métodos de ensino não são um fim, mas um meio pelo qual o professor logra alcançar os objetivos estabelecidos. O método, entretanto, por mais eficiente que possa parecer, não é mais importante do que o aluno. O método deve ser empregado levando-se em consideração os paradigmas socioculturais e educacionais, os objetivos de ensino, a natureza do conteúdo, o nível do aluno, a natureza da aprendizagem, a realidade sociocultural do aluno, da escola e da comunidade em que estão inseridos. No uso dos métodos de ensino é indispensável que o professor conheça satisfatoriamente os conceitos teóricos que sustentam a metodologia empregada. Portanto, o melhor método de ensino sempre estará relacionado a esses conceitos e ao seu contexto fundante, bem como à relação dialética-dialógica entre o professor e o aluno.

Esdras Costa Bentho
Pedagogo, Mestre e Doutorando em Teologia, PUC-RJ.
esdrascb@hotmail.com
Notas
1. PETEROSSI, Helena. G.; FAZENDA, Ivani C.A. Anotações sobre metodologia e prática de ensino na escola de 1º grau. 3.ed., São Paulo: Edições Loyola, 1988, p.28.
2. MOURA, T.M. de Melo. Metodologia do ensino superior: saberes e fazeres da/para a prática docente. 2 ed.rev. – Maceió;EDUFAL, 2009, p.24.
3. MARQUES, Juracy C. A aula como processo. 2.ed., Brasília:Globo; Porto Alegre: INL, 1976, 149.
4. BAKHTIN, Mikhail. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997, p.57.
5. LIBÂNEO, JOSE CARLOS. Didática. São Paulo: Cortez, 1994, p.140-176.

Referências Bibliográficas
PETEROSSI, Helena. G.; FAZENDA, Ivani C.A. Anotações sobre metodologia e prática de ensino na escola de 1º grau. 3.ed., São Paulo: Edições Loyola, 1988.
MOURA, T.M. de Melo. Metodologia do ensino superior: saberes e fazeres da/para a prática docente. 2 ed.rev. – Maceió;EDUFAL, 2009.
MARQUES, Juracy C. A aula como processo. 2.ed., Brasília:Globo; Porto Alegre: INL, 1976.
BAKHTIN, Mikhail. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.


sábado, 16 de dezembro de 2017

Métodos de Ensino e o Olhar do Professor na EBD



                 "Ensinar é um ato de louvor e agradecimento ao Criador"

by Esdras Costa Bentho

Introdução

Peterossi e Fazenda com muita propriedade afirmaram que a “rigor não existe o método absoluto e eficiente”1. Não se usa um método absoluto e único em educação. Os processos que envolvem o ensino-aprendizagem, a educação e a formação do sujeito inclui, como asseverou Moura, “toda a teia de relações entre professor e alunos-alunos”, chamado pela autora de “metodologia de ensinagem”. Metodologia de ensinagem inclui muito mais do que a simples aplicação de uma técnica em determinado momento da prática pedagógica. Envolve toda a teia de relações entre professor e alunos-alunos que possibilita a realização do processo ensino-aprendizagem. Pressupõe a utilização de métodos, técnica de ensino, atividades e os diferentes recursos pedagógicos, ou como denomina Vygotsky, os instrumentos psicológicos.2

Ensinar, portanto, é romper com a teia dos condicionamentos culturais e sociais. É pôr-se em movimento oposto à paralisia que se recusa à alteridade. É abrir-se ao colóquio dialético-dialógico.

Além de o professor conhecer a matéria a ser ensinada e os objetivos de ensino, Marques assevera que a consideração do professor em relação ao aluno é indispensável na escolha do método. De acordo com Marques “a escolha do método é determinada pela matéria a ser ensinada, pela maneira como o professor considera o aluno e pelos objetivos”.3 Essa consideração necessariamente implica em um processo de desconstrução da visão míope que o professor tem de seu aluno.

Assim, para que o professor ensine, independente do método, é necessário que rompa, como afirmara Bakhtin, com as “fronteiras exteriores que configuram o homem”.  O olhar espacial do mestre, que configura o outro como mero recorte da realidade que o cerca, produz uma visão distorcida. Às vezes, encerra o sujeito no determinismo histórico e no fatalismo teleológico. As “fronteiras exteriores”, trata-se, segundo Bakhtin, de uma visão associada ao aspecto físico, transitório, circunstancial, metamórfico. Porém essa forma de “ver a outrem”4 se reduz na subjetividade do professor que, desatento, julga pela aparência fugaz, em constante mutação.

Para que o aluno aprenda de modo eficiente, portanto, é necessário um conjunto de operações didáticas, que assim podem ser resumidas: 

1) da parte do professor
a) domínio do assunto tratado; b) método didático; c) planejamento da aula; d) adequação significativa do conteúdo ministrado à realidade do educando; e) linguagem didática; 

2) da parte do aluno: a) interesse e disposição para aprender; b) desenvolvimento das atividades sugeridas; c) empatia com o professor; 

3) da parte do ambiente de ensino: a) salas adequadas; b) disposição da mobília; c) ambiente acolhedor; d) estímulos visuais e cognitivos.

Por fim, antes de explicitarmos alguns métodos é necessário entender que uma mudança significativa no ensino e no uso correto dos recursos didáticos, principalmente os recursos tecnológicos digitais, que já se tornaram onipresentes na vida contemporânea, deve considerar os estudos modernos sobre a cognição. Os atuais estudos sobre a relação entre cognição, tecnologia e aprendizagem requer que o professor faça uma revisão conceitual nas teorias antigas que não consideravam (e não poderiam) essa tríplice relação.

Classificação dos Métodos de Ensino segundo Libâneo5

O educador Libâneo fez uma síntese dos métodos clássicos e correntes mais usados no contexto da educação brasileira. Esses métodos foram classificados de acordo com os seus aspectos externos, ou os conteúdos de ensino.

1. Método de exposição pelo professor

Nesse método, a atividade dos alunos é receptiva, embora, não necessariamente passiva, cabendo ao professor a apresentação dos conhecimentos e habilidades, que podem ser expostos das seguintes formas:


• Exposição verbal
- como não há relação direta do aluno com o material de estudo, o professor explica o assunto de modo sistematizado, estimulando nos alunos motivação para o assunto em questão.


Demonstração – o professor utiliza instrumentos que possam representar fenômenos e processos, que podem ser, por exemplo: visitas técnicas, projeção de slides.


Ilustração - é utilizada pelo professor, tal como na demonstração, a apresentação de gráficos, seq
uências históricas, mapas, gravuras, de forma que os alunos desenvolvam sua capacidade de concentração e de observação.


Exemplificação - nesse processo, o professor faz uma leitura em voz alta, quando escreve ou fala uma palavra, para que o aluno observe e depois repita. A finalidade é ensinar ao aluno o modo correto de realizar uma tarefa.


2. Método de trabalho independente

Esse método consiste na aplicação de tarefas para serem resolvidas de forma independente pelos alunos, porém dirigidas e orientadas pelo professor. A maior importância do trabalho independente é a atividade mental dos alunos, para que isso ocorra de forma adequada é necessário que as tarefas sejam claras, compreensíveis e à altura dos conhecimentos e da capacidade de raciocínio dos alunos, tendo o professor que assegurar condições para que o trabalho seja realizado e acompanhar de perto a sua realização.


3. Método de elaboração conjunta


A forma mais típica desse método é a conversação didática, onde o professor através dos conhecimentos e experiências que possui, leva os alunos a se aproximar gradativamente da organização lógica dos conhecimentos e a dominar métodos de elaboração das ideias independentes.

A forma mais usual de aplicação da conversação didática é a pergunta, tanto do professor quanto dos alunos. Para que o método tenha validade e aplicabilidade é necessário que a preparação da pergunta seja feita com bastante cuidado, para que seja compreendida pelo aluno. Por isso, esse método é reconhecido como um excelente procedimento para promover a assimilação ativa dos conteúdos, suscitando a atividade mental, através da obtenção de respostas pensadas sobre a causa de determinados fenômenos, avaliação crítica de uma situação, busca de novos caminhos para soluções de problemas.


4. Método de trabalho em grupo


Esse método consiste, basicamente, em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis, compostos de três a cinco alunos, e que para serem bem sucedidos é fundamental que haja uma ligação orgânica entre a fase de preparação, a organização dos conteúdos (planejamento) e a comunicação dos seus resultados para a turma.

Entre as várias formas de organização de grupos, destacamos as seguintes:

Debate - consiste em indicar alguns alunos para discutir um tema polêmico perante a turma.

Philips 66 - para se conhecer de forma rápida o nível de conhecimento de uma classe sobre um determinado tema, o professor organiza seis grupos de seis alunos que discutirão a questão em poucos minutos (seis minutos) para apresentarem suas conclusões. Pode ser organizado também em cinco grupos de cinco alunos, ou ainda em dupla de alunos.


Tempestade Mental - esse método é utilizado de forma a ser dado um tema, os alunos dizem o que lhes vem à cabeça, sem preocupação com censura. As ideias são anotadas no quadro-negro e finalmente só é selecionado o que for relevante para o prosseguimento da aula.


Grupo de Verbalização – Grupo de Observação (GV–GO) - nesse método, parte da classe forma um círculo central (GV) para discutir um tema, enquanto os demais formam um círculo em volta para observar (GO). O GO deve observar, se os conceitos empregados na discussão são corretos, se os colegas estão lidando bem com a matéria, se estão todos participando, etc.


Seminário - Um aluno ou um grupo de alunos prepara um tema para apresentá-lo à classe.

5. Atividades Especiais


São aquelas que complementam os métodos de ensino e que concorrem para a assimilação ativa dos conteúdos. Podemos citar como exemplo:


Estudo do meio - é a interação do aluno com sua família, com seu trabalho, com sua cidade, região, país, através de visitas a locais determinados (órgãos públicos, museus, fábricas, fazendas, etc.), todavia, o estudo não se restringe apenas a visitas, passeios, excursões, mas, principalmente, à compreensão dos problemas concretos do cotidiano, pois não é uma atividade meramente física e sim mental, para que, através dos conhecimentos e habilidades já adquiridos, o aluno volte à escola modificando e enriquecido, através de novos conhecimentos e experiências.


Planejamento - O professor deve visitar o local antes e colher todas as informações necessárias para depois, em sala de aula, junto com os alunos, planejar as questões a serem levantadas e os aspectos a serem observados e as perguntas a serem feitas ao pessoal do local a ser visitado.


Execução - Com base nos objetivos do estudo e o tipo de atividade planejado e com a orientação do professor, os alunos vão tomando notas, conversando com as pessoas, perguntando sobre suas atividades, de modo que os objetivos planejados sejam atingidos adequadamente.


Exploração dos resultados e avaliação - através da preparação de um relatório sobre as visitas, os alunos registrarão o que aconteceu, o que foi visto, o que aprenderam e que conclusões tiraram. Os resultados serão utilizados para a elaboração de provas, e para avaliar se os objetivos foram alcançados.

Conclusão

Os métodos de ensino não são um fim, mas um meio pelo qual o professor logra alcançar os objetivos estabelecidos. O método, entretanto, por mais eficiente que possa parecer, não é mais importante do que o aluno. O método deve ser empregado levando-se em consideração os paradigmas socioculturais e educacionais, os objetivos de ensino, a natureza do conteúdo, o nível do aluno, a natureza da aprendizagem, a realidade sociocultural do aluno, da escola e da comunidade em que estão inseridos. No uso dos métodos de ensino é indispensável que o professor conheça satisfatoriamente os conceitos teóricos que sustentam a metodologia empregada. Portanto, o melhor método de ensino sempre estará relacionado a esses conceitos e ao seu contexto fundante, bem como à relação dialética-dialógica entre o professor e o aluno.

Esdras Costa Bentho
Pedagogo, Mestre e Doutorando em Teologia, PUC-RJ.
esdrascb@hotmail.com

Notas
1. PETEROSSI, Helena. G.; FAZENDA, Ivani C.A. Anotações sobre metodologia e prática de ensino na escola de 1º grau. 3.ed., São Paulo: Edições Loyola, 1988, p.28.
2. MOURA, T.M. de Melo. Metodologia do ensino superior: saberes e fazeres da/para a prática docente. 2 ed.rev. – Maceió;EDUFAL, 2009, p.24.
3. MARQUES, Juracy C. A aula como processo. 2.ed., Brasília:Globo; Porto Alegre: INL, 1976, 149.
4. BAKHTIN, Mikhail. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997, p.57.
5. LIBÂNEO, JOSE CARLOS. Didática. São Paulo: Cortez, 1994, p.140-176.

Referências Bibliográficas
PETEROSSI, Helena. G.; FAZENDA, Ivani C.A. Anotações sobre metodologia e prática de ensino na escola de 1º grau. 3.ed., São Paulo: Edições Loyola, 1988.
MOURA, T.M. de Melo. Metodologia do ensino superior: saberes e fazeres da/para a prática docente. 2 ed.rev. – Maceió;EDUFAL, 2009.
MARQUES, Juracy C. A aula como processo. 2.ed., Brasília:Globo; Porto Alegre: INL, 1976.
BAKHTIN, Mikhail. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

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